日文老師的問題，透過圖書和論文來找解法和答案更準確安心。 我們挖掘到下列精選懶人包

日本買房關鍵字：日本宅建士教你赴日置產一定要懂的50件事

為了解決日文老師的問題，作者TiN 這樣論述：

　　2013年，安倍經濟學射出了三支箭，再加上同年申奧成功，引爆了台灣人對日本房地產的爆買潮。當時，在台灣專營日本不動產買賣的業者如雨後春筍般冒出，其中也不乏老牌房仲企業加入戰局。時至2022年，日圓大幅度貶值至20年來新低價位，再度引爆了外資瘋搶日本不動產的狂潮。同時，因為疫情封控等因素而急欲出逃的中國富裕階層，不，甚至連中產階級，都眼見機不可失，趁機入市搶日本房。另一方面，因為後疫情時代的通膨以及供需失衡，東京精華區的房價早已突破了90年代泡沫時期的新高點。在這樣的環境之下，究竟日本的不動產還能不能買？應該要怎麼選？投資難度更甚以往！ 　　本書的作者TiN長期居住在東

京，是資深房產投資家，也是位擁有日本不動產經紀人「宅建士」證照的日本房市專家。曾於台灣出版過三本東京不動產投資的相關書籍，這些書籍當時還被機構投資家以及專做日本線的房仲人員視為是入行的基礎教科書。此外，這三本書也幫助了許多當時赴日買房的投資者深入了解市場、閃避掉了許多風險。 　　後疫情時代，作者再次以尖銳的觀點、在地的視角、並結合最新趨勢，撰寫了《日本買房關鍵字》與《日本買房大哉問》兩書。本書《日本買房關鍵字》內容詳細分析在日本購買房屋時，有怎樣的產品可以選擇；交易過程時，會遇到怎樣的問題；房屋與土地有怎樣的法令限制；買房時，如何選擇建商以及房仲業者...等。同時，本書也詳細介紹投資時，不可

不懂的一些基本財務知識。 　　本書總共五大篇，50個關鍵字。這些都是在日本買房時，非常重要的基本觀念與知識。內容不浮誇、不勸敗、不唱衰、不高談闊論教你如何炒房賺大錢，但告訴你，日本買房不能不懂的知識與不可不知的風險。在你花上千萬日圓赴日買房前，不妨先花個幾百塊台幣購買這兩本書，就當作是日本買房前的「重要事項說明書」。相信這兩本書一定能幫助讀者更加了解日本不動產市場的整體輪廓，買屋決策時，能夠掌握全局、趨吉避凶。也期望各位讀者讀完本書後，能夠買到心中理想屋、投資順利賺大錢！ 　　一、自住篇～我在日本有個家 　　有土地的透天厝比較好？塔式住宅比較炫？ 　　本篇告訴你，日本有錢人喜歡哪種產品，你

又適合哪種產品！ 　　二、實務篇～交易過程全攻略 　　如何慎選幫你服務的業者？日本又有哪些口碑優良的大建商？ 　　筆者為你破解，怎樣的格局才是好屋，交易流程有哪些細節需要留意！ 　　三、算計篇～財務知識不可少 　　投報率越高越好？如何善用槓桿與套利交易獲取巨大財富？ 　　投資並不像你想得這麼單純，有些小知識，你不能不懂！ 　　四、法令篇～法條規則很重要 　　權力關係怎麼看？法令限制知多少？ 　　買房，一定要了解這些「你以為你懂，但其實你不懂」的法條與規則 　　五、投資篇～日本置業當房東 　　投資產品百百種，哪種產品會賺？哪種產品必賠？ 　　本篇教導讀者如何從五花八門的投資產品中，挑選出

最適合自己的物件！ 本書特色 　　◎華人圈最專業、詳細的日本置產工具書 　　◎產品・法條・財務計算，詳細剖析！ 　　◎達人親授，教你選間理想的房屋。 　　出版過多本東京買房暢銷書籍，且擁有日本不動產經紀人「宅建士」證照的房市專家TiN，告訴你買日本房該怎麼買！ 專文推薦 　　官柏志｜株式会社LANDHILLS董事長 　　黃逸群｜東京都心不動產董事 　　廖惠萍｜東京房東網集團會長 　　顏博志｜海內外房產專欄作家 　　（依姓氏筆畫排序）  

日文老師進入發燒排行的影片

台灣社區大學日文教師教學困擾及其因應方式之研究-以台北縣市社區大學為研究對象-

為了解決日文老師的問題，作者趙華鈺 這樣論述：

一、序論 「社區大學」在教育部的推動下，1998年9月，台北市文山區社區大學首先成立試辦，而往後的社區大學也紛紛成立。然而，自從社區大學成立以來，不少國內的研究者紛紛投入其研究的行列，從全國博碩士論文網 裡面搜尋，可發現至目前為止關於社區大學的研究論文，約有128篇論文。其中，相關之研究有社區大學的學員學習的動機之調查（李芝靜2005）；對於社區大學課程規劃之探討（陳明昌2004）；成人參與社區大學電腦學習動機及課程需求之研究（劉素珍2005）；社區大學定位與實施策略之研究（2001吳明宗）；社區大學教師教學初體驗（洪琦婷2003）；或者是社區大學教師教學實踐歷程之研究（黃宜雪2002）等

。關於社區大學的研究雖然為數不少，但關於成人教師教學困擾的研究論文屈指可數僅有一篇（徐心浦2004），甚至關於社區大學日文教育的論文也僅有一篇而已（吳佳伸2004），其內容也僅僅在探討課程方面的設計與規劃等，而對於針對社區大學日文教師教學上的困擾並未做深入的著墨。由此可知，關於社區大學日文教師之教學困擾等研究論文寥寥無幾、乏善可陳，其研究成果還有待後續相關日文教育研究者共同努力，以作為改善社區大學日文教育教學上的目標。 此外，高見澤(1994：37-38) 曾經對做為理想的教育基礎條件之必要調查這樣描述：1.探討教育行政機關。2.探討教育之場所。3.探討執教之教師。4.探討受教之學習者。

由以上看來，高見澤認為，作為一個理想的教育是有必要針對教育機關、教育場所之機關、教師及學生做一番的調查。調查出問題點之所在，在針對問題點下去做探討提出適當的解決之道，乃是一個好的教育理念。 再者，高見澤（1994：39） 除了對理想的教育基礎條件做說明外，也對理想的教育方針之內容做了這樣描述：1.探討教育內容2.探討教授法內容3.探討課程設計內容4.探討評價法之內容　　從高見澤描述可得知，除了針對教育機關、教師、學生等對象內容做探討之外，也是有必要針對站在第一現場執教教師對學生所教授的教育內容為何？教授法如何實行？何時教什麼樣的教材？以及如何去評價學生？等方面問題之探討。筆者認為

，除了直接探討教師對學生實行教授內容之外，教師在對學生實行教育之時，是否會出現若干程度的困擾等問題，也是值得考察的問題之一。 然而，執教之教師的工作不外乎就是以教學為主，首先從「教」與「學」兩個字來看，黃光雄（1988）認為「教」與「學」是人類進步發展的重要手段，是施行教者以適當的方法，增進受教者學到有認知意義或有價值目的的活動。教師在學校中扮演著教學者、訓輔者、領導者等角色，吳明清等人（1996）指出教師的工作內容，包含許多相關活動，可分為：課前的準備工作、課堂中的教學工作、生活輔導工作、行政及班級事務工作、研究與進修活動、社區服務工作。由此可見教師的工作多麼複雜與繁重，在平常規定的上

課時間之外，還需要負責學校的行政、學生訓輔、課前準備、研究與進修等活動。 由於教師工作的多元化與複雜化，因為工作所產生的困擾問題、壓力事件便接踵而來，以致造成教師的教學熱忱與教學態度逐漸產生動搖。教師是教與學中最重要的最重要的角色之一，而蘇詠梅、鄭美紅、曾照亮（1998）認為教師不應該只集中在課程與學生，而缺乏對教師的教學勝任度的關注。教師未能在教學工作建立信心，產生相關問題與困擾，其結果可能間接導致學生在學習時，出現一定程度的困擾與障礙，而降低了教學上的品質。 由此可知，教師在教學上所遭遇的問題與困擾，是需要深入的探究與瞭解，有效解決教師的困擾問題，除了能夠提昇教師本身的教學品質

之外，也能間接造福受教之學生，並且培育活潑樂觀、創造進取的學生。而其所遭遇困擾問題等之因應方式若能深入探討、了解，筆者認為也必定能夠將相關的經驗提供給從事相關領域的教學者一個寶貴的參考指摽。 基於以上的描述，在本論文研究之目的有4點：1.瞭解從事社區大學日文教師在實際教學過程中，所遭遇到的教學困擾及其他問題點。2.探討社區大學日文教師在實際教學時，所遭遇教學困擾時的因應方式。3.根據研究結果提出具體的結論與建議，做為從事社區大學日文教育之教師及社區大學之參考。4.期望這篇研究結果能夠提升社區大學日文教師教學上的品質，使社區大學的日文教育能夠走出有別於其他日文教育的一片天。二、先行研究

在國內關於教師教學困擾相關研究，為數甚多。但目前筆者所找到的教師教學困擾全都局限幾乎侷限於國中、國小或特殊教育領域的一般教師，甚少有關於成人教師之教學困擾。關於先行研究的成人教師之困擾相關研究有黃富順（1993）、王瑞宏（1996）、蔡傳暉、顧忠華、黃武雄（1999）、徐心浦（2004）等；然而，在日本相關的先行研究有當地教學之日籍日文教師座談會（1998），其內容為日本當地日籍日文老師們所做的座談會得出的語學教師共通的困擾。 從這些先行研究資料，筆者日本日文教師教學困擾與國內成人教師教學困擾可分成三個方向：1.教師本身層面的困擾，如：在職進修、個人壓力、教材、課程規劃、自己本身的教

學經驗等。2.教師對學校層面的困擾，如：就任學校的教學設備等資源與教學環境等困擾。3.教師對學習者層面的困擾，如：缺席或中輟、學生程度不一、評量學生學習、發言方面等困擾。 此外，由筆者所參考的徐心浦（2004）社區大學教學困擾之論文來看，雖然可以發現其教學上有其困擾存在，但其論文著重在訪談任教各式各樣課程的成人教師（如：宗教課、電腦課等教師）所得出的結論，並非有專門分門別科所得的結論。因此筆者認為有必要針對一個課程（比如日文課或英文課等外文學習）來做分門別類探討。再者，對於台北縣市社區大學日文教師教學課程之困擾與因應方式為何？仍然尚未深入探討，筆者認為仍然有很大的討論空間。三、台灣「社區

大學」之現狀及問題點 社區大學的構想主要源自於台大教授黃武雄，他在1994年4月10日發起了一項大規模的「410教改運動」，該活動在台北街頭展開，共約有三萬民眾走向台北街頭，要求政府加速教育體制的改革，其四大訴求為：訂定教育基本法、小班小校、教育現代化，以及廣設高中大學。為了回應民間的壓力，政府乃宣佈成立「行政院教育改革審議委員會」，聘請中央研究院李遠哲院長擔任召集人，並邀請關心教育改革之學者專家、社會賢達等代表，以兩年的時間推動研議各種教育改革方案，並完成「教育改革諮議報告書」，作為教育改革的施政藍圖。然而黃武雄教授為了他的教育堅持，認為台灣的教育改革需要與社會改革更緊密的連結，因此有

了「社區大學」的設計（顧忠武2000）。 社區大學在教育部的推動下，1998年9月，台北市文山區社區大學首先成立試辦，而往後的社區大學也紛紛成立。而根據全國社區大學促進會 可得知，目前社區大學的數目已經達到了70幾所。 即使達到全國普及化的數量，但是社區大學仍然遇到不少問題。首先由教育部(2004)指出社區大學所面臨3項問題 ：1.地方政府主動性仍有待提昇：承辦社區大學之問題2.公民課程之開設率過低：學術課程所佔比率之問題3.授予學位之爭議：學位授予問題另外，社區大學全國促進會理事長與常務理事張捷隆、顧忠華（2006：34～42）等提出關於社區大學5點所面臨的問題與困境：1.理想與

現實的拔河：學術課程與藝能課程之問題2.課程比重的偏向：學術課程能否開課之問題3.異質化的危機：社區大學承辦的單位並無全國一致性的規範之問題4.經營前景的不確定性：到社區大學能否永續經營之問題5.學員認證的迷思：學位證書能否被教育部承認之問題 再者，根據黃武雄（1998）、陳瓊如（2000）、監察院（2003）等文獻可得知，社區大學所延聘的師資、課堂上的學員、課程設計、上課場地以及行政方面等問題點，在某種程度上，都會造成社區大學教師在教學上若干影響。四、台北縣市社區大學日文教師教學困擾及其因應方式之分析 本論文最主要探討筆者所回收的44份問卷及7位有意願受訪的日文教師，藉此了解社區

大學日文教師教學困擾及其因應方式之實際情形。在探討之前，筆者簡單介紹調查對象、期間及調查方法等。（一）調査対象及期間在本研究裡，筆者所找到目前全台灣社區大學高達70幾所，大台北地區有21所(台北縣9所與台北市12所)社區大學。筆者將新莊社區大學、板橋社區大學、三重社區大學、永和社區大學、中和社區大學、蘆荻社區大學、林口社區大學、淡水社區大學、新店崇光社區大學等台北縣9所社區大學以及台北市信義社區大學、中山社區大學、文山社區大學、士林社區大學、萬華社區大學、南港社區大學、信義社區大學、大同社區大學、北投社區大學、內湖社區大學、松山社區大學、中正社區大學、大安社區大學等12所台北市社區大學設定為本

研究範圍。然而，本論文研究乃探討台北縣市社區大學日文教師教學上的困擾及其因應方式，以個案訪談法訪談台北縣市7位社區大學日文教師，作為本論文研究的調查對象，藉此來探討日文教師實際教學上的困擾及其因應方式。此外，本研究調查期間為2007年3月至8月間，為期共6個月。（二）調査方法 目前深入探討台灣社區大學日文教育之書籍、資料數目屈指可數。在資料方面收集困難外，為明確了解社區大學教師所面臨困擾、問題所在，筆者採取現地調查法（訪談為主、問卷為輔）。藉由訪談為主、問卷為輔之形式來探討出目前從事社區大學日文教育教師所遭遇之困擾及其因應方式。 本論文研究，乃探討台北縣市社區大學日文教師教學上的困

擾及其因應方式，以個案訪談法，訪談台北縣市7位社區大學日文教師實際教學上的困擾及其因應方式；並且以問卷為輔的形式，來探討出目前台北縣市社區大學日文教師所遭遇的困擾與其因應方式人次高低差異之情形。 然而，在進行訪談與問卷調查前，首先，筆者蒐集並分析與本論文相關之文獻，分別從第二章「教師教學困擾相關的理論及其相關研究」、「教學困擾因應方式之概念與相關研究」等先行研究，以及第三章「社區大學的問題點」等三部份加以探討。藉此，作為筆者編制問卷選項、訪談大綱、研究結果討論與今後課題時的依據（設計過程中，並不斷地指導教授以及社區大學日文老師討論後所得出的內容）。 問卷與訪談編製完成後，根據筆者所

選定的台北縣市的研究範圍，筆者發出60份問卷，回收47份問卷，有效問卷44份（回收率約73.3％左右），藉此加以分析。此外，也根據有意願受訪的7位日文教師針對其教學困擾與因應方式進行訪談。（三）問卷與訪談比較分析 根據先行研究、文獻探討，筆者將日文教師教學困擾與因應方式分為：1.日文教師本身層面困擾2.日文教師對學校層面困擾3.日文教師對學習者層面困擾4.日文教師本身困擾之因應方式5.日文教師對學校層面困擾之因應方式6.日文教師對教學者層面困擾之因應方式等6項。以下分成這6部份做綜合性探討。1.問卷與訪談之比較－日文教師本身層面困擾 根據先行研究與文獻探討所設計問卷，可將日文教師本

身層面所遭遇的困擾歸納共6項困擾；相較於此，根據筆者訪談的受訪者描述可歸納出日文教師本身層面的困擾共有8項困擾。在此，筆者整理如下表4-1：表4-1：問卷與訪談之比較－日文教師本身層面困擾困擾層面 困擾項目 問卷人次 訪談人次本身層面之困擾 相似困擾 1.在職進修機會不多 20 6 2.招生困難 20 4 3.對於課程安排、設計等 18 1 4.因為自己個人因素影響教學（個人壓力、家庭壓力或其他因素等） 14 2 5.課程內容與學員需求不符合 14 1 6.課本內容生澀、不實用 12 1 相異困擾 7.寄人籬下，無自己的一個教

學環境 1 8.與租借學校學生相處 1 上表4-1為根據先行研究、文獻探討所設計的問卷調查與筆者訪談日文教師本身困擾層面人次比較表。由上表顯示出，問卷與筆者所訪談的教學困擾相似的共有6項，相異的共有2項。 此外，筆者所訪談的教學困擾項目與問卷之困擾項目相異的為7與8等2項。此2項教學困擾項目是先行研究並未發現的問題點。 整體而言，上表4-1問卷裡顯示社區大學日文教師對1.招生困難（20人）與2.在職進修機會不多之困擾（20人）是人次最高的；對於課本內容生澀、不實用等困擾是教學者困擾人次最低的，只佔了約12人。從最高困擾項目1.招生困難之困擾（20人）來看，筆

者推測在社區大學上日文課程的學習者遇到學習上的瓶頸後，降低了學習動機而無人願意繼續在上下去的可能，這樣的情況對於台北縣市社區大學的日文教師在經濟層面無疑是相當大的打擊，並不像一般正規大學有保障。再者，從與困擾項目1.招生困難一樣並列困擾最高困擾項目2.在職進修機會（20人）來看，筆者推測社區大學開的進修課程，是針對整體課程開的講習會或研討會，對於單一個別課程很少做個專題來探討。或許這是造成日文教師本身無進修機會困擾之故。 然而，從最低的困擾項目6.課本內容生澀、不實用的困擾（12人）來看，筆者推測教師者本身或許就具備了教學方法與其他知識之故，也因而在其困擾是相對地較低的。 由上表4

-1也可知，訪談的困擾項目最高為 1.進修機會不足（6人）。從最高的困擾項目1.進修機會不足（6人）來看，根據受訪者的資料可得知，由於社區大學所舉辦的座談會、講習會等都是針對每個科目的緣故，而並非針對單一個別的科目來做個研討會，有受訪者希望社區大學，能夠專門針對單一個教學科目來做個研討會。2.問卷與訪談之比較－日文教師對學校層面困擾 根據先行研究與文獻探討所設計的問卷，可將日文教師對學校層面所遭遇的困擾歸納共2項困擾；相較於此，根據筆者所訪談的受訪者之內容可得出，台北縣市社區大學日文教師對學校層面，所引起的教學困擾共有5項困擾。在此筆者將之整理如下表4-2：表4-2：問卷與訪談之比較－日

文教師對學校層面困擾困擾層面 困擾項目 問卷人次 訪談人次對學校層面困擾 相似困擾 1.教學資源不足（如：多媒體教室不足等） 22 5 2.教學環境不佳（如：課桌椅不適用或其他等） 20 4 相異困擾 3.與社區大學人員溝通課程開設問題 1 4.學校舉辦其他考試相關活動，影響上課教學 1 5.過於商業化，學費調漲 1 上表4-2為根據先行研究、文獻探討所設計的問卷與筆者訪談日文教師對學校層面之困擾比較表。由上表4-2可得知，問卷之教學困擾與筆者所訪談的教學困擾相似的共有2項，相異的共有3項。 此外，從上表4-2也可得知，筆者所訪談

的教學困擾項目3～5是先行研究裡並沒有發現的問題點。 由上表4-2問卷的困擾項目1.教學資源不足（22人）2.教學環境不佳（20人）看來，可得知社區大學之教學資源與教學環境明顯不足。對於想要擁有好的教學環境與資源的教師者而言，是相當大的一項挑戰。 根據表4-2可知，7位受訪者當中所提出的困擾項目最高為1.教學設備、資源不足（5人）。對於提出人次最多的困擾項目1.教學設備、資源不足（5人），根據受訪者描述可得知，社區大學的教學資源相當不足，如：借用麥克風、多媒體等器材人數過多，有些教師若不提早借用就借不到或者是教學資源陳舊，無法使用等問題，而導致有些日文教師必須自備器材至社區大學。3

.問卷與訪談之比較－日文教師對學習者層面困擾 根據先行研究與文獻探討所設計的問卷，可將日文教師對學習者層面所遭遇的困擾歸納共有15項教學困擾；相較於此，根據受訪者所訪談的內容可得出，台北縣市社區大學日文教師對日文學習者層面，所引起的教學困擾共有18項困擾。其中，對學員課堂中困擾問卷有8項（表4-3），訪談有13項（表4-3）；對學員課後的困擾之問卷與訪談都各有5項（表4-4）；而對學員的學習態度問卷有2項（表4-5），訪談有3項（表4-5）。在此，筆者將之整理如下：表4-3：問卷與訪談之比較－日文教師對學員課堂中困擾困擾層面 困擾項目 問卷人次 訪談人次對學員課堂中的困擾 相似困

擾 1.學員異質性高、程度不一 30 7 2.學員課堂上不願發言練習日文 29 6 3.學習緩慢的學員，跟不上進度 26 3 4.離開學校一段時間之成人學習心已較難理解 24 1 5.學員發言無關課堂以外的言論 21 4 6.學員提問內容不符合課程需求 14 1 相異困擾 7.提供個別學員不同的學習 16 8.處理學員的困擾問題 10 9.政治狂熱者 2 10.無法深入教學、理論性學問 2 11.學員行為不佳（如：上課吃檳榔、喝酒來上課） 2 12.找老師教學毛病（學員上課反應過度）

2 13.課堂拉學員至他處上課的外人 1 14.學員不專心（日文會話練習時） 1 15.學員精神狀況不佳（上課反應過度） 1 上表4-3為根據先行研究、文獻探討所設計的問卷與筆者訪談日文教師對學員課堂中之困擾比較表。從上表4-3來看可知，問卷教學困擾與筆者所訪談的教學困擾相似共有6項，相異的共有9項。其中，困擾項目9～15是先行研究尚未發現的問題點。 由上表4-3可知，問卷顯示困擾項目最高為1.學員異質性高、程度不一（30人），最低為8.處理學員的困擾問題（10人）。從最高的困擾項目1.學員異質性高、程度不一（30人）來看，筆者推測日文教

師在社區大學任教時由於學員的程度不一等問題，可能造成其在課程安排上有一定的困難度在，因而對此困擾占最高人次；而對於最低教學困擾項目8.處理學員的困擾問題（10人）來看，筆者推測社區大學的日文教師皆熱愛幫助解決學員所遭遇的問題、困擾，故人次最低。 根據表4-3可得知，訪談日文教師對上課學員所產生的困擾項目最高為1.學員程度不一、異質性高（7人）；最低為14.學員不專心（日文會話練習時）（1人）等。 從訪談的最高的困擾項目1.學員程度不一、異質性高（7人）來看，根據社區大學日文教師的描述可得知，來社區大學學習日文的學員由於學歷上、年齡層的關係，而造就了學員的異質性相當的高，對日文教師來

說難以滿足每位學員來安排課程等問題也會衍生而出。 從訪談的最低困擾項目14.學員不專心（日文會話練習時）（1人）來看，根據受訪者描述可得知，該日文教師在訓練學員練習日文時，由於每位學員都會被點到練習，而有些學員都會自顧自己的日文該如何說，而沒有注意老師與其他學員在練習時的情況，而失去真正練習的目的。表4-4：問卷與訪談之比較－日文教師對學員課後困擾困擾層面 困擾項目 問卷人次 訪談人次對學員課後的困擾 相似困擾 1.學員大多數沒時間進行預習及複習 31 1 2.學員對寫作業或被評鑑感到壓力 16 1 3.評量學員的學習 15 1 4.學員

的學習困難與無暇進行補救教學 12 2 相異困擾 5.學員學習表現不理想 15 6.來電之困擾（精神狀況不佳之學員） 1上表4-4為根據先行研究、文獻探討所設計的問卷與筆者訪談日文教師，對學員課後困擾之比較表。從上表4-4來看可知，問卷的教學困擾與筆者所訪談的教學困擾相似的共有4 項，相異的共有2項。其中，困擾項目6是先行研究未發現的問題點。 由上表4-4可知，問卷最高的困擾項目為1.學員大多數沒時間進行預習及複習（31人），而最低為4.學員的學習困難與無暇進行補救教學（12人）。由最高的困擾項目1.學

員為大多沒進行預習、複習的問題（31人）可知，社區大學學員若無進行預習、複習再加上學生程度不一的話，日文教師在教學上必定產生較大的困擾，其原因筆者推測前往社區大學學習的學員由於都沒有自己的時間，白天必須要工作，晚上必須要上課，並非有足夠的時間來唸書，而導致了日文教師在對學習者層面上，佔了最多困擾人次。 相較於此，從最低的困擾項目4.學員的學習困難與無暇進行補救教學（12人）來看，筆者推測社區大學日文老師都比較具有服務人群的愛心，即使是教學上時間不足夠，無暇進行補救教學，但一般日文教師都願意犧牲自己的時間，將所學的知識傳授給學習者，故其困擾人次最低。 根據表4-4可得知，筆者所訪談的

日文教師，對學員課後感到的困擾項目最高為4.無暇進行補救教學（2人）。根據受訪者資料顯示，由於社區大學日文教師排課只有一周一次或兩次，其教學時間上來說是相當的不足，而間接導致無暇安排時間，解決學員課堂中所感到疑惑等問題。表4-5：問卷與訪談之比較－日文教師對學員學習態度困擾困擾層面 困擾項目 問卷人次 訪談人次對學員學習態度的困擾 相似困擾 1.學員中輟及缺席等流動率高 26 7 2.學員流動率低，重複上同一期的課比率高 23 2 相異困擾 3.學員學習動機低落 5上表4-5為根據先行研究、文獻探討所設計的問卷與筆者訪談日文教師對學員學習態度困擾比較表。

從上表4-5來看可知，問卷之教學困擾與筆者所訪談的教學困擾相似的共有2項，相異的共有1項。其中，困擾項目3是先行研究未發現的問題點。 由上表4-5亦可知，問卷的日文教師對學員學習態度之困擾高低人次順序為1.學員中輟或缺席等流動率高（26人）2.學員流動率低，重複上同一期的課比率高（23人）。由最高的困擾項目1.缺席或中輟等流動率高（26人）來看，筆者推測原因，可能因為工作等因素而造成此結果，進而地間接造成其課程可能無法開設下去，因而占最高的困擾人次。 相較於此，從困擾項目2.學員流動率低，重複上同一期的課比率高（23人）來看，筆者推測由於社區大學雖然會有學員缺席等問題，但畢竟還是有認

真學習的學員，一直重複上相同的課程。此現象雖為好現象，但筆者推測由於舊學員的加入到同一期的課，而導致了課堂教師安排課程困難，導致教學品質下降。 此外，根據上表4-5，筆者訪談的日文教師對學員學習態度之困擾項目最高為1.學員缺席或中輟等流動率高（7人），而最低為2.學員流動率低，重覆上同一期的課比率高（2人）。 從對學員的學習態度最高困擾項目1.學員缺席、中輟等流動率高（7人）來看，根據訪談社區大學日文教師可得知，社區大學有很多日文學員在學習上遇到瓶頸等因素後，往往會造成其學習信心低落，進而缺席或中輟不來上課等現象；而從最低的困擾項目2.學員流動率低，重覆上同一期的課比率高（2人）來

看，根據受訪者描述可知，由於來社區大學上課的學員，有認真的學員與不認真的學員，認真的學員常常會重複上同一期的課，其原因乃是由於其學員在第一次上課的時候由於學的不夠札實，所以想要再聽一次課（如：五段動詞）。此困擾項目34也跟困擾項目33形成對比。4.問卷與訪談之比較－日文教師本身層面困擾之因應方式 根據先行研究可將成人教師本身困擾之因應方式歸納共4項；相較於此，筆者所訪談的日文教師可將其本身困擾之因應方式歸納共7項。在此，筆者茲將整理如下表4-6：表4-6：問卷與訪談之比較－日文教師本身層面困擾之因應方式因應層面 因應項目 問卷人次 訪談人次本身困擾層面之因應方式 相似因應方式

1.自製輔助教材或教材兼顧學員程度 73 2 相異因應方式 2.自我調適 21 3.讓學員自我控速學習（會話或發言等） 16 4.師生共同制定課程內容 11 5.接受現狀 3 6.自尋方法解決（借教室、兩班合成一班等） 3 7.自行參加研討會 2 8.請教他人 1 9.私下個別教學 1 10.鼓勵學員繼續學習 1 上表4-6為根據先行研究、文獻探討所設計的問卷與筆者訪談日文教師本身困擾之因應方式比較表。由表4-6可知，筆者訪談的日文教師與問卷的因應方式相似的有1項，相異的共有9項。 此

外，從上表4-6亦顯示出筆者訪談日文教師的因應項目5～10等6項是先行研究未發現的因應方式。 由表4-6可知，問卷的因應項目最高為1.自製輔助教材或教材兼顧學員程度（73人），最低為4.師生共同制定課程（11人）。此也顯示，社區大學日文教師教學時，特別重視教材。 然而，從問卷的最高因應項目1.自製輔助教材或教材兼顧學員程度（73人）來看，筆者推測由於至社區大學上課的學員由於程度不一、異質性高，而導致日文教師為了能夠顧及每位學員，所以在選用教材上下了很大的工夫，而最重視之；從最低的因應項目4.師生共同制定課程內容（11人）來看，筆者推測由於台北縣市社區大學日文教師，若一起跟學員一起

制定課程的話，並且都上該門課的話，會導致學習效率上的低落（如：配合某些學員想要學習歌唱等，該學習的課程目標就無法達成了），因而失去開該門課程的意義了。 根據表4-6可得知，訪談的7位日文教師受訪者當中，提出的自己本身教學困擾之因應項目最高為5.接受現狀（3人）6.自尋方法解決（3人）（借教室、兩班合成一班等）。 從訪談的最高因應項目5.接受現狀（3人）與6.自尋方法解決（3人）來看，根據受訪者資料可得知，由於社區大學學員往往遇到學習上瓶頸或某些因素就放棄了繼續學習的機會，而影響了下學期能夠開課與否的問題。這樣的問題，間接影響到其課堂上的日文教師的心情，有些日文教師會以接受現狀或是針

對有些部分想要上課的學員，在私下借教室來開班等，自尋方法來解決等方式來因應。5.問卷與訪談之比較－日文教師對學校層面困擾之因應方式 根據先行研究與文獻探討所設計的問卷，可將日文教師對學校層面困擾之因應方式歸納3項；相較於此，筆者所訪談的日文教師可將其對學校層面困擾歸納共有8項。筆者茲將整理如下表4-7：表4-7：問卷與訪談之比較－日文教師對學校層面困擾之因應方式因應層面 因應項目 問卷人次 訪談人次對學校困擾層面之因應方式 相似因應方式 1.自備器材 32 3 2.接受現況 29 1 相異因應方式 3.自我調適 26 4.與學員一起趕走蚊蟲 1

5.自行朗誦 1 6.準備防蚊液 1 7.請求吵鬧的教室小聲 1 8.反映社區大學 1 上表4-7為根據先行研究、文獻探討所設計的問卷與筆者訪談日文教師對學校層面困擾之因應方式比較表。由表4-7可得知，問卷對學校層面之因應方式與筆者所訪談日文教師對學校層面之因應方式相似的共有2項，相異的共有6項。 此外，由上表4-7也可知，筆者所訪談的日文教師因應項目4～8等5項是先行研究未發現的因應方式。 由表4-7顯示出問卷的日文教師對學校層面困擾因應項目最高為1.自備器材（32人）最低為3.自我調適（26人）。 由問卷的最高因應項目

1.自備器材（32人）來看，筆者推測由於社區大學在某種程度上教學資源不充裕，而導致許多台北縣市社區大學日文教師必須自備器材來因應的結果。由此可知，教學資源方面的問題對社區大學來說，是必須改進的地方；而由最低的因應項目3.自我調適（26人）來看，筆者推測社區大學有些教學困擾可能無法解決，而部份的教師以調適自我來因應，避免受到教學困擾的干擾而影響教學上的品質。 由上表4-7可知，筆者所訪談的日文教師對學校層面所產生的教學困擾因應項目最高為1.自備器材（3人）。 從訪談的最高因應項目1.自備器材（3人）來看，據受訪者資料顯示，由於社區大學的教學資源上不足，日文教師本身會自己自備器材（如：

麥克風、筆記型電腦等）來因應。7. 問卷與訪談之比較－日文教師對學習者層面困擾之因應方式 根據先行研究可將成人教師對學校層面困擾之因應方式歸納共7項；相較於此，筆者所訪談的日文教師對學習者層面困擾可歸納共22項因應方式。其中，對學員課堂中困擾之因應方式問卷有5項（表4-8），訪談有15項（表4-8）；對學員課後困擾之因應方式問卷有1項（表4-9），訪談有3項（表4-9）；對學員學習態度困擾之因應方式問卷有1項（表4-10），訪談有5項（表4-10）。在此，筆者分別整理如下：表4-8：問卷與訪談之比較－日文教師對學員課堂中困擾之因應方式因應層面 因應項目 問卷人次 訪談人次對學員課堂

中困擾之因應方式 相似因應方式 1.鼓勵並訓練學員日文發言技巧 37 1 2.多元教學 35 10 3.教材兼顧學員程度 34 2 4.每學期變更教材 12 1 相異因應方式 5.分組教學 21 6.接受現狀 5 7.自尋方法解決 2 8.練習會話時，表達立場 2 9.拉回主題、無關上課主題下課提問 2 10.講笑話，避免學員不願練習會話時的氣氛尷尬 1 11.勸不良行為之學員改正行為 1 12.找尋相關答案 1 13.反應拉學員至他處上課之外人 1

14.無法深入教學時，堅持教學 1 15.與（精神狀況不佳）學員保持距離 1 16.請教他人 1 由表4-8可知，根據先行研究、文獻探討所設計的問卷對學習層面之因應方式與筆者所訪談日文教師，對學員課堂中所採取的因應方式相似的共有4項，相異的共有12項。 由上表4-8比較可得知，筆者所訪談的日文教師在課堂中的因應項目6～16等11項是先行研究未發現的因應方式。 由上表4-8資料顯示，問卷的因應項目最高為1.鼓勵並訓練學員發言技巧（37人）；而其最低為4.每學期變更教材（12人）。然而，為何問卷的因應項目1.鼓勵並訓練學員發言技巧（37人）會有這樣

最高人次的出現，筆者推測由於社區大學學員不願意練習日文，而其日文教師也認為學語言最主要是學會基本的聽與說等因素，因而導致了此結果的最高人次；而由最低因應項目4.每學期變更教材（12人）來看，筆者推測由於社區大學的日文教師大多數可能由於白天有正職，晚上至社區大學兼任教書等因素，而導致了無暇製作教材、變換教材的結果。 從上表4-8可得知，筆者訪談日文教師對上課學員困擾之因應項目最高為2.多元教學（10人）；而次高為6.接受現狀（5人）。 從最高的因應項目2.多元教學（10人）來看，根據受訪者的描述，在教學時都會以多元教學來因應自己在教學上所遇到的困擾；而從次高的6.接受現狀（5人）來看

，根據受訪者描述可知，社區大學由於學員多半都是比較害羞、不好意思、或是怕丟臉等因素，而不敢練習日文會話，有學員甚至會要求課堂上的日文教師，別點其來練習日文會話，有日文教師曾經有經驗點了不願練習日文的學員後，結果造成其學員壓力非常的大，而就從此缺席、中輟。因此，有些日文教師就認為只能接受其學員之要求了。這樣的情形對社區大學日文教師來說是必須拿捏的問題之一。表4-9：問卷與訪談之比較－日文教師對學員課後困擾之因應方式因應層面 因應方式 問卷人次 訪談人次對學員課後因應方式 相似因應方式 1.多元教學 35 1 相異因應方式 2.學員電話中問題至課堂詢問 1 3.延長教

學時數 1 由表4-9可知，根據先行研究、文獻探討所設計的問卷與筆者所訪談日文教師，對學員課後困擾所採取的因應方式相似的共有1項，相異的共有2項。由上表4-9也可得知，日文教師對課後的困擾之因應項目2與3是先行研究未發現的因應方式。表4-10：問卷與訪談之比較－日文教師對學員學習態度困擾之因應方式因應層面 因應方式 問卷人次 訪談人次對學員學習態度困擾之因應方式 相似因應方式 1.多元教學 35 14 相異因應方式 2.鼓勵缺席或動機低落的學員 4 3.請他人幫忙（致電） 2 4.自我檢討 1 5.不斷與學員溝通、協調 1

由表4-10可知，根據先行研究、文獻探討所設計的問卷與筆者所訪談日文教師，對學員學習態度困擾所採取的因應方式相似的共有1項，相異的共有4項。由上表4-10也可得知，日文教師對學員的學習態度困擾之因應項目2～5等4項是先行研究未發現的因應方式。 從上表4-10可得知，問卷與訪談的部分最高皆為1.多元教學。也間接可知，多元教學在教學中是相當重要的一環。五、結論與今後課題 由分析探討可得知，筆者所訪談的日文教師的教學困擾與先行研究、文獻探討所設計的問卷比較後，問卷與訪談的困擾與因應方式有相似的結果之外，筆者也發現訪談日文教師的教學困擾及其因應方式，有不少是先行研究所未發現的結果。

期望這些研究結果能夠對社區大學日文教育與往後想要從事社區大學日文教育的教師能夠有實質上的幫助。（一）結論 筆者訪談日文教師實際遭遇到的困擾、因應方式與先行研究比較後，研究發現簡單整理如下：1.寄人籬下，無自己的一個教學環境：社區大學並無自己的教學環境。→以接受現狀等因應方式因應。2.與租借學校學生相處：由於社區大學並無自己的教學環境，而與日間上課的學生共用同間教室有所衝突。→以接受現狀等因應方式因應。3.與社區大學人員溝通課程開設問題：為了與補習班區隔，而規定只能開四期課，無法滿足其他求知慾強烈的學員。→以接受現狀等因應方式因應。4.學校舉辦其他考試等相關活動，影響上課教學：有些學校會舉辦

相關證照考試停課。→以補課方式等因應方式因應。5.無法深入教學、理論性學問：學員學歷、程度不一等因素，無法深入教學。→仍然繼續教學等因應方式因應。6.學員行為不佳（如：上課吃檳榔、喝酒來上課）：學員行為不佳，影響教學。→以勸導改正其行為等因應方式因應。7.找老師教學毛病（學員上課反應過度）：有些學員質疑教師所教授的內容。→找尋相關答案，證明自己教授的內容是正確的等因應方式因應。8.政治狂熱者：練習日文會話時，問是中國人嗎？學員感到不悅或愛聊政治問題。→以盡量表達只是練習等立場，避免誤解等因應方式因應。9.學員精神狀況不佳（上課反應過度）：練習會話時，學員不悅起身與教師起衝突。→以保持距離等因應

方式因應。10.課堂拉學員至他處上課的外人：有外人至社區大學拉學員去他處上課。→以反應其行為等因應方式因應。11.學員不專心（日文會話練習時）：有些學員會顧及自己的答案如何回答，忽略任課教師與其他學員練習會話，或是等老師結束後，點到該發言的學員時，其學員會重複前面學員講過的日文答案。→積極引導、鼓勵學員說不一樣日文等因應方式因應。12.來電之困擾（精神狀況不佳之學員）：有些學員會致電給教師問問題等，造成其困擾。→勸導學員盡量至課堂上詢問其問題等因應方式因應。13.學員學習動機低落：有些學員因為缺席或在學習上遇到瓶頸等因素，而造成 學習動機低落等問題。→以鼓勵、多元教學（

如：歌唱教學）等因應方式因應。 除此之外，其他研究發現之困擾因應方式有：1.自尋方法解決2.自行參加研討會3.請教他人4.私下個別教學5.鼓勵學員繼續學習6.延長教學時數7.請他人幫忙8.自我檢討9.不斷與學員溝通、協調等因應方式。（二）建議 根據研究結果，筆者提出自己的建議，針對日文教師5項建議、學校行政機關4項建議等茲描述如下：1.對社區大學日文教師的建議（1）多參與研討會、講習會：由於社區大學本身沒有舉辦教學相關的研討會，多參與外面所舉辦的研討會，提升教學上的品質，降低教學上的困擾。（2）多對學員關懷、付出愛心：有些學員行為不佳或是精神上有些問題，平時可以多加以關懷、付出更多

的愛心，提早發現、解決其學員問題的話，相信能夠使教學上能更圓滿。（3）多善用其他資源：社區大學資源不足，除了社區大學主動積極改善之外，可以盡量善用社會上各種資源，來彌補其資源上的不足。（4）定期自我舉辦教師教學坊研習營：自我自律定期舉辦教師教學坊研習營，自組自救會來互相探討教學上的困擾問題點，了解到其他遇到困擾的日文教師如何當下解決其困擾問題，甚至了解其他教師相關的教學技巧提升教學品質。（5）利用網路資源：利用網路資源，製作一個相關日文教學網頁，提供教學者們之間互相交流平台，遇到教學上困擾等問題時，能夠互相交流，分享如何解決困擾。2.對社區大學的建議（1）多重視學員的需求，盡量以其為主體：四學

期為一個學習階段，若結束後就無法繼續往下開班。但若以另外一個終身學習的角度來看，社區大學若能滿足其學員的學習慾望的話，也不失當初創立社區大學的理念。（2）多了解日文教師的困擾：社區大學若能常常與授課教師常常溝通，了解其需求及其困擾甚至進而地解決其問題所在，提升教學品質。（3）盡量舉辦日文相關的教學研討會：舉報相關研討會，提升社區大學日文教師的教學上的品質與降低其困擾。（4）盡量與校外資源豐富的學校合作：與當地的資源豐富的大學一起合作，資源上的互通有無，改善社區大學資源上的不足。（三）本論文之研究限制 由於本論文的研究以訪談為主與問卷為輔的研究方法，因此出現了下列3項研究上的限制。1.方法

上的限制：問卷調查與訪談調查無法同時兼顧全部困擾問題。2.內容上的限制：根據文獻探討與先行研究所設計問卷與訪談的內容，無法兼顧 全部困擾問題。3.推論上的限制：本研究以台北縣市為研究對象，無法推論至其他縣市。（四）今後的研究課題 對於今後的研究課題，筆者茲描述如下3點：1.擴大研究範圍方面：針對北、中、南甚至全台灣做量化或質化研究。2.研究方法方面：參與教師課堂上課，以觀察方法，來看出課堂日文教師實際教學上的困擾、因應方式等。3.研究對象方面：可將坊間補習班、正規大學、高中的第二外語日文選修、空中大學等機構作為研究主題做更深入的研究。

你以為簡單，但其實不簡單的日語文法Q&A

為了解決日文老師的問題，作者目白JFL教育研究會 這樣論述：

一秒惹怒日文老師的65問題，你答得出幾個？ 原來N5文法還有這麼大的學問！   　　・簡單，但又困難的「〜は」 　　・「大象鼻子長」日文怎麼講？ 　　・「僕はウナギだ」翻譯成「我是鰻魚」？ 　　・不要以為肯定，就可以回答「そうです」！ 　　・「敬體」「常體」變變變！ 　　・「明天」用過去式？新的時空理論嗎？ 　　・副詞？接續詞？接續助詞？蝦咪碗糕？ 　　・自動詞與他動詞，傻傻分不清！ 　　 　　本書『你以為簡單，但其實不簡單的日語文法Q&A』當中的所有問題，都是N5程度的文法問題。雖然說是N5程度的問題，但其實這些問題都很有深度，並非

簡單的一、兩句話即可帶過的。例如：「〜は」要怎麼用？這的確是N5就會出現的問題。但這個問題也絕非「〜は強調後面，〜が強調前面」這樣單純一句話就可以道盡。此外，像是：「敬體與常體怎麼分？」這也絕非「敬體用在禮貌對話時，常體用在朋友間對話」這樣短短一句話就可說明一切。   　　本書就是蒐集了這樣看似簡單，但實際上沒那麼單純的N5文法，並以Q&A的方式呈現，因而取名『你以為簡單，但其實不簡單』！「本篇」總共有60個文法Q&A，「附錄」部分則是整理了「〜が」、「〜を」、「〜に」、「〜で」、「〜は」這五個擁有很多不同用法的助詞。雖然說這些Q&A篇篇獨立，但其實前後皆有緊密

關聯，而且前面的篇章比較簡單，後面的篇章比較困難，建議讀者從頭開始閱讀，較為順暢。   　　另外，雖說本書所提出的文法問題點都是屬於N5文法的範疇，但本書是以「補強日語基礎」的角度，編寫給有一定程度的學習者閱讀的，因此如果你是初學者，會讀不懂本書中的例句以及說明。本書適合至少擁有N4程度以上的讀者，甚至即便你考過N1，但如果回答不出這些問題，也非常推薦你買來翻一翻，相信會有許多意想不到的收穫！   本書特色 　　 　　★本書為暢銷書『你以為你懂，但其實你不懂的日語文法Q&A』之姊妹作，適合擁有N4以上程度的讀者閱讀。   　　內容蒐集了許多看似簡單但卻有深

度的N5文法問題，這些問題也常常都是學習者會湧現的疑問。本書以Q&A的方式呈現，讓讀者可以輕鬆累積日語知識，也建議與『你以為你懂』一起閱讀，相信一定能夠補完你腦袋裡的日語地圖！

臺灣之日語教學中日本歌謠教學之研究

為了解決日文老師的問題，作者松尾隆男 這樣論述：

「臺灣之日語教學中日本歌謡教學之研究」 松 尾 隆 男 輔仁大學語言學研究所 　　　　　　　　　　　 中 文 摘 要　 第一章　 國外日語教學中嘗試加入歌謠的現況及其爭論點 1-1. 序　言 　　「歌謠」在現代社會中作為一個很重要的溝通 ( Communication ) 道具，這可說是無可否認的事實吧。 例如，我們有在學校裡學到的歌，有在卡拉OK唱的歌，有的是從廣告當中聽來的歌，孩童時代有時候是邊唱邊玩。 諸如此類，我們透過歌曲學

到種種知識，在不知不覺中成長。 一聽到歌曲，內心會焦躁不安、心平氣和、或是精神為之一振等等，有時歌曲能讓我們學習到或是傳達一些單靠文字無法傳達的東西。 即使是動物在求愛時所發出的聲音，也是被認為像是在高歌一般。 也就是說，能夠傳達一些言詞所沒辦法傳遞的東西給我們就是歌曲。楊惠菁（2003）在「背景相關知識的提示足以左右閱讀理解的效果」一文中提到 Johnson ( 1982 ) 表示，給予一些有助於閱讀理解的提示，是在閱讀文化性背景不同文章時的一個有效的辦法。 這個不是只限於文字語言而言，而是指包括音聲語言的一般言語而言。 如果沒有提示 ( Hint ) 就很難於理解或是產

生誤解，而導致在意思的溝通上發生障礙。 這種情況下的有效的提示之一，我認為是歌謠。 歌謠是在各自語言的世界中，有其社會、文化、歷史的脈絡。 是一個最恰當的提示，也是最容易接受的東西。 重視溝通的語言教育，重新受到肯定的21 世紀，為求達到互動的溝通 ( Interactive Communication )、社會性背景 ( Social Knowledge ) 的理解，提示自有其必要性。 　　在此，我們稍作思考。 例如，一般人會以「日語教學中不太使用歌謠」的現實狀況，來認定「歌謠在日語教學中是不必要的」，然而這種推論在邏輯上其實是有盲點的。 本研究就是要透過調查，針對此盲點

以雙向思考、推論，來證實歌謠在日語教育中的必要性。 因為歌謠本身具多樣性，從語言學角度来看的音聲學，音韻論、詞法、統語論等的語言形式 ( Language Form ) 的面之外、它還具有、語義學、語用論、歷史學、文化學、社會學、文學等脈絡効能的語言機能 ( Language Function ) 的性質。如果是説母語的人 ( Native Speaker ) ，都能理解。　因為他具有相當歌謠和歌詞的智能。語言教學不論是第一或第二語言大多是以習得該語言的能力為目標。而歌謠在語言的那個課程中譲我們很快學習、學會、記住等等。 1-2. 研究動機 1-2-1

.　從語言的角度所觀察到的歌謠是什麼？ 首先在此必須對本研究中所說的「歌謠」作一個明確的定義。 本研究中所說的「歌謠」，並非指所謂詩和歌、能、狂言等傳統文學文化的歌謠，而是指音樂、旋律跟語言結合而成的歌曲作為對象，以日本明治時代所採用西洋音樂編成的童謠，文部科學省訂定之兒童歌為主，包括民謠、演歌、流行歌曲等。 當然，詩、和歌，能、狂言等傳統文學文化所指的歌當中在這裡也具有和本研究對象的「歌謠」同等的要素 ( 語彙的要素，韻律的要素，文化的要素等 ) 如韻律、文化背景等，然而本研究是以互動溝通為目的的語言教育作為前堤所以不包含以上廣義的歌謠。 以下如果沒有特別聲明「歌謠」指的

是狹義的童謠、文部省訂定一小學生童謠、民謠、演歌，流行歌而言。 談到本研究對象的歌謠，大家都認為說明不是大費周章。 為什麼呢？ 因為小學等學習到的音樂理論到底理解了多少，或是說不管能否運用都沒關係，每個人都能以各自的標準去評量該首歌謠的價值，所以就有個人差異說。 但是，旋律優美啦，歌詞好啦歌手很帥啦等等也都可以說是作為音樂來看歌謠所作的評價。 那麼，從所謂語言的立場來看歌謠會有什麼樣的結果呢？ 在這裡歌謠不是作為娛樂的單純的音樂也不是卡拉OK，我們可以說他是包括了個別語言形式的文化縮圖。 這是因為我們可以把歌謠當作是跟語言同樣具有教科書的功能之故。 我們換一個說法，歌謠可以

說是以場面、文化作為背景的情報、資訊的集合體。 古時候藉著口耳相傳而傳承下來的文化當中音樂就存在了。 語言和歌謠同樣都是在時間的流逝當中尋求傳達意思為目的，但是語言單靠文字是無法再完整重現的。 但是，歌謠是所謂的聲音語言。藉著添加的聲音可以讓臨場感再重現出來。 古典音樂、懷念老歌 、童謠等有很多都是日常生活中隨處可遇的。 　　一般認為，語言具有語音和韻律這兩個特徵。 一個是單音的特徵，還有一個是非聲音的連續、而是組成聲音的連續聲音中稱為語調 ( Prosody ) 的重音、聲調，節奏、姿勢等都算是它的特徵。 這兩個加在一起，才達成傳達的目的。 在這裡我舉

一個語音特徵和韻律特徵組成的例子來說明。 這個是日本小孩非常普通的一小段日常會話。 例子 1 A:「あーゆみちゃん、あーそーぼー」　　 A:「あゆみちゃん、あそぼ」 A: 「浜崎歩　　一起玩吧」 　　　　　　　 B:「あーとーでー！」　　　　　　　　 　 B:「あとで！」 B: 「待會見！」 A:「どうーしてー？」　　　　　　　　　 A:「どうして？」 A: 「為什麼？」 這是每個人都曾有經驗過的跟朋友的一

段會話。 左邊的部分彼此的表現都有歌謠。 這是文字當中加上韻律增加的情況。 在這裡我們可以看出他們企圖藉著歌謠 （唱歌）來溝通彼此的意思。 這個是大部分的語言當中都存在著的事情，當中包含了許多文化的要素和個別語言的要素。 但是，右邊的表現結果如何呢？ 在這段會話中如果 B: 小聲地說「待會見」 A 的感覺如何呢 ? 很遺憾的單靠文字是無法表現韻律。 這或許是一個屬於會話分析的範疇的例子。 那麼，這次我們舉一個沒有文字只有韻律特徵的例子來看看。 例子 2 　　 　 | ○ ○ ○ 休 | ○ ○ ○ 休 | ○ ○ ○ ○ | ○ ○ ○ 休

| 　 | ○ ○ ○ 休 | ○ ○ ○ 休 | ○ ○ ○ ○ | ○ ○ ○ 休 | 例子 3　 | ○　 ○　 | ○ ○ ○ 休 | ○ ○ ○ ○ | 休 ○ ○ 休 | 　 | ○　 ○　 | ○ ○ ○ 休 | ○ ○ ○ ○ | 休 ○ ○ 休 | 例子 2 是當場氣氛高昂，全體表示歡喜、激勵等時候舉行的愛的鼓勵鼓掌法。 棒球、運動會等運動比賽的時候常常聽到的節拍。 只要是日本人一聽到這個鼓掌聲一定會努力吧。 這個表現當中沒有任何可以稱為象徵性語言的要素，但是它卻完完全全地傳

達了情報。 達到溝通的目的。 而且是彼此共同享有情報。 如果是單音就是所謂的聽覺性刺激系列的表層水準，把由耳朵傳進來的聲音用聽覺末梢神經當作一個刺激聲音就可以處理辨別，然而加入韻律的話它就包含了必須要用深層的高次水準才能處理的情報在內。 同樣的讓我們來看例子 3 吧 ! 其實這是在臺灣的學校裡常聽到的相當於日本的三三七節拍的表達。 臺灣學生聽到這個節奏會突然興起努力的念頭吧。 在韻律上雖有所不同，不過類似的內容可以把它作為情報傳達。 我們可以說正確反映出文化。 也就是說從上面的三個例子我們可以證實，實際生活中的語言行為 ( Language act)，不只是一種語言形式

( Language form) ，在溝通時還要進行包括語言機能、語言行為等社會要素的判別。 可是為什麼會那樣想呢 ? 為何聽起來是那樣呢 ? 因為是日本人做的嗎？ 還是因為日本式的東西存在之故呢？ 很遺憾的，佐藤良明 ( 1999 ) 在「 J- POP 進化論」一文中提到音樂家小泉文夫曾在1958 年談到流行歌曲之後就沒有相關的研究。 1-2-2. 所謂在語言教育中的歌謠是什麼？ 　 　首先我們回頭看看重視溝通的想法吧 ! 這種想法，可以說受到社會語言學、機能語言學( Fun- ctional Linguistics ) 的影響很大。 在

前世紀中葉 Chomsky依據自己的生成文法理論，設定文法上正確的句子作為研究對象，以統語關係為中心研究了語言能力 ( Competence ) ，不過沒有把現實社會中的語言機能面、 語言行為等溝通方面、列入為考量範圍內。 結果產生了， 語言傳達能力 ( Commu- nicative Competence ) 這種想法，大家開始把語言當作為社會性語言行為 ( Speech for others ) 來研究。 特別是 Haliday他在自己的機能語言學 ( Functional Linguistics ) 當中，認為語言各自能具體地發揮以溝通為目的機能。他還表示，語言行為是社會的一個活動，和個

人、社會有密切的關係，在實際傳達的時候語言機能複雜地相互關連， 要怎麼樣去傳達什麼訊息是非常重要的。 這對語言教學影響很大，在現場的指導我們發現了一些轉變 。 我們可以看到許多人開始著手沿襲該概念的語言教學法 Communicative Approach 的研究，並實地運用在教學上。 在語言教學上考慮重視溝通時，學習者經常會碰到幾個根本性的問題。首先，會遭遇到的挫折是語言形式面的問題 --- 聲音的問題。 初學者開始對外語跟母語的混亂、衝擊。這是日本人學習英文、中文等外國語時候常聽到的情況。 這並不只限定日本人才會發生，外國人學習日文的時候應該也是相同的。

對日本人而言，他們分辨不出中文的 [an] [ang]、 [en] [eng]、 [ ng]，和英文的 [ l]、[ r] 等等 。有時日本人習慣於開音節多的日語而無法適應閉音節多的聲音、或是不擅長單字中的強弱重音 ( St- ress Accent)、或是因為在句子重音 ( Sentence Accent) 方面欠缺英文的味道！ 中文的四聲不自然、照日語式發音把母音發的比子音強造成對方聽不懂的感覺。 或是只理解詞彙、文化的背景知識、用法等的表面意思，造成被誤解或沒有辦法傳達自己意思。 這些可以分為語音性特徵的單音辨識問題以及屬於韻律性特徵的聲音組合上的問題，後者還可以歸類於要有高次水準的

階層性構造的相關處理之上等範疇。 用語言教學來解決這個問題不但花很多時間，而導入背景知識時直接訴求於高次水準的階層構造，透過圖畫、實物、印象、體驗等的導入，會比透過文字語言的說明教易理解，同時提升閱讀理解的能力。 在楊恵菁 ( 2002 ) 當中英語教學研究的 ( Johnson 1982 ) 背景知識是承襲了對閱讀理解有影響的理論以日文做了實驗 。 結果顯示與英語同樣背景知識勝過語言知識。 文化的背景知識 ( Culture Scheme ) 對理解力產生好的影響，對理解力的提昇很有幫助。 接下來我們來看以溝通產生的語言教學又是如何呢？ 至少有所謂的聆聽理解的問題，當然聽

必須要聽得懂。 這點，英文幼童教育有 Mothergoos 啦 Jazzchap 等，通過這些教學孩子們用身體去記住自己母語的節奏、韻律，記住單字，涉及傳統文化逐一增加社會性知識 ( Social Know- ledge )， 經過這些過程才發展成為英語人士。 對他們來說這些歌謠當然給予很大的影響。 研究第二語言學習理論的學者 Krashen ( 1983 ) 也表示說，理論的無意識性學習 ( Acquisition ) 的重要性比意識性學習 ( Learning ) 來得高，兒童的語言學習給予同樣能理解的情報 ( Comprehensible input ) 放置 ，就能伸展語言學習能力、語

言運用能力。 　 從上面的分析，可以知道溝通是社會活動的一環，如果具有學習對象語言的文化社會方面的知識作為預備知識的話，對語言的習得理解、以及運用等方面都會大有幫助。 　 不過一般人認為教語言的話，對文化的理解就會深入，我只能說這是迷信。 如果這是事實的話，光教語言，在溝通上就可以彼此互動 ( Interaction ) 了。 但是，目前的語言教學課程，在社會文化行動方面還有待加強。 雖然如此，不過語言和社會文化並非不可分的個別事情，也有像前面舉的「三三七節奏」的那種不使用文字語言的溝通例子。 用語言形式 , 社會、文化是無法全部

理解的，然而以社會、文化的背景知識，卻可以理解語言。 這是什麼道理呢？ 因為語言可以說是社會的鏡子。 歌謠是那種社會文化的縮圖，包括所有含個別語言的形式。 如果以互動的溝通作為第二語言習得的目標的話，絕對應該考慮把歌謠加入到語言教育中。 事實上， 美國的日語教師會 ( Japanese Language Teachers Net- work ) 那麼，已經在作加入歌謡於課程中的研究 。 1-3. 從日語教育看歌謠的歷史 在這裡，我們來透過歌謠看日語教學。 在臺灣日語教學起源的時代對日本來說是相當於日語教學發展史上第二期。 第一期是距今約四百年前 ， 藉

著傳教師學習日語的時期 。 這個時期是為了要跟以普及基督教作為目的的傳教師、 商人等的日本人間的交流而學習，所以很難算是正規的日語教學。 第二期是指伊澤修二 ( 1851-1917 ) 於 1895 年上任到臺灣，正式指導日語時算起。 據說他在臺三年期間應用在美國學的聽覺語言障礙治療法「視話法」 ( Visible Speech )，採用他本人專門的音樂特別是用童謠，指導了聲音方面和文化的背景知識。 根據記載拗音利用童謠的學習效果很好 。 真的是在百年之前就有從事學習日語氣氛感覺的指導了。 然後第三期是從戰後算起。也就是所謂的日語作為第二語言正式在全球開始逐一拓展開來的時候

算起。 我們把焦點轉到今天的語言教育中受到重視的韻律 ( Prosody ) ， 有一個在 VT 法 ( Verbo- Tonal Method ) 可用在發音指導指導也可作為矯正用，它跟「視話法」同樣，除了可用在聽覺語言障礙人員的聲音矯正外還可在用做在反面一般的語言教學中作為聲音指導來使用 。 這是 1955 年，以克羅埃西亞共和國 ( Croatia ) 的 Petar Gu- berina 教授為中心所開發的 SGAV ( Structuro- Global Audio- Visual Method ) 方法，目前在日本也成立了研究會，以 木村政康 為中心的團體在實踐此方法。

但是，伊澤修二 的「視話法」並沒有延續到第三期，第三期的「 VT 法」也是戰後十年後才輸入，而延續至今， 然而只限於聲音指導， 很難期待他們發展到溝通的互動階段。 小泉文夫的流行歌曲的探討也已經過時， 結果只不過是從歌謠探討文化， 並不能算是考慮到溝通的語言考察 。 當然所謂的互動的溝通概念是最近的理念，當時並沒有那種想法這點倒是可以理解的。 為實踐21 世紀展望的新的 Interactive Communication Competence， 因此在語言教學中賦予歌謠社會文化背景知識、傳統的發音指導兩項任務是語言教學中必要的計劃之一 。 1-4. 先行研究

　 把歌謠作為對象研究的始於小泉文夫 ， 研究學者不多但好像從以前就有似的。 不過據我所調查的 ， 有的探討童謠是什麼？ 所有的研究都是以數量式的分析方法分析推論在歌謠當中何種語彙常被使用？ 更有的學著視流行歌為歌謠的同義語而論述的。 例如， 靏岡昭夫 ( 1996 ) 調查流行歌語彙的特徵之後再觀察使用頻率高的語彙的演變，並調查表記上的特徵。 日向茂男 ( 1996 ) 嘗試了歌謠的開頭後表現的相關研究。 還有，中野洋 進行了以流行歌語彙為題的研究。 王志英 ( 1996 ) 在中日流行歌語彙相對研究當中嘗試了與中國大陸流行歌的比

較。 清一色軍歌的情況隨著戰爭結束而終了，歌謠曲子開始普及， 1995年正值五十周年， 所以有很多是探討根據歷史語言性語彙的類型論，當時將流行歌曲視為文字語言的傾向確實是很強烈。 這些研究的背景裡當然或許也有汲取異文化交流派系的歷史語言性的分析。 　 可是從 1990 年左右，有人開始持以節奏作為中心的看法，逐漸出現語言類型論、民族觀等廣泛的範疇中探討與節奏的共通性的一派研究學者出現。 也就是，以日本文部科學省作為重點領域研究 1988 年 1992 年舉行的大型計劃「日語音聲」研究成果發表後開始的相關研究。 當然也包含了歌謠。 像這樣歌謠不只是作為文字語言還可以當做音聲

語言來思考。 　 以上是從語言學來看歌謠，把語言的側面也就是語言的形式分為文字語言和音聲語言、音韻、統語等當作研究題而作的語言學的研討。 那麼，把這個帶到所謂的語言教育的語言運用範疇內含有什麼樣的結果呢？ 我們可以知道歌謠和語言一樣是情報傳達資訊的方法之一 。 而且人類從擁有語言時起就存在的了。 在日本國內，也有人将日本作詞作曲家協會公認的「歌地圖」「懷念的童謠」 等這些整理歌謠成資料免費公開提供給大家参考 。 還有剛才提到的美國日語教師協會也在評估将歌謠引進語言教學。 還有，Jenkins ( 1994 ) 把音樂歌謠摘作語言學習的維他命。 這些例子顕示目前不是日本國內

語言教學專家，而是外日文教育的語言教學相關人員很熱心的，非常遺憾的是没有看在日本的日本人做這方向的研究 。 1-5. 爭論點的所在 　在過去為大家所熟悉的外國語教授法，光是有名的至少有三十種篇之多，而實際上語言教育，我們看它的歷史，也可以看出他不斷的翻新、改進，並非固定在一個概念上。 以最近的例子來說，前一陣子有許多人聽說 Communicative Method 很好而一窩蜂地流行了一陣子，之後卻又受文法、語彙的重新評價的影響而有所搖動。 追究其原因，1970 年代以後 Communicative Competence 的思考模式大放異彩，但是最近由

所謂的異文化溝通的觀點來思考，研究學者們感到以 Communicative Comp- etence延伸出來的 Interactive Communicative Competence漸突顯其必要性。 也就是說，大家開始重視以綜合性的語言運用能力為目標的能力培育的過程的意思。 　 英語系國人在 Mother goose 這首歌謠中成長，同樣的中國人、 日本人也以在歌謠當中長大。 正因為母語運用能力上有程度的高低之差，大家才會把歌謠中蘊含的許多情報資訊當作母語的社會語言性能力而記在腦海中。 透過歌謠獲得的為人際關係、新的知識、傳統文化、風俗習慣、發音等得以學到母語說話者的學

習背景知識。 　 前輩研究學者他也提到最近有將歌謠作為文字語言進行語彙調查發表類型論的，也有將其視為歷史語言而探討方言的，在別的領域方面，有將它當作聲音語言而開始調查發音變化、韻律或是認知語言的聲音處理等展開各個研討，像這種低層次領域的細部理解雖然很重要，然而眼光放遠到較上等領域的分類檢視它如何的擴展？ 具有什麼樣的階層構造？ 都是重要的研究。 　 我在反省自己多年的教學經驗中發覺到一件很可悲的事情，在第一線的老師們由於過於重視目標，或是對自己的專長過於於熱衷，以至於把語言教育視為單純的外國語會話能力教育， 專門加強HOW( 語言形式 ) 的部份，

而疏忽了WHAT( 語言機能 ) 的部份。 這種就是積極的 Communicative Competence，很有可能會演變成自我主張強烈的表現。 到頭來既沒辦法作雙向的溝通，也無法達成內心的理解。 「我+wa(主題助詞)」、「我+ga(主格助詞)」光說這樣的話是單向通行的會話，不能說是真正的 Interactive Communication 。 應該傳達什麼，什麼是情報資訊？ WHAT 的部份顯得很重要。 　　我認為這才是二十一世紀應該努力的目標 Interactive Communication。 例如，「櫻花」這首日本的歌曲大概所有的日文老師都知道這首歌的曲名，

以前上音樂課時我們學到的不是「♪さくらSAK- URA/」，而是「♪さ /SA/・く/ KU /・ ら/RA/ 」。 這個「間距 ( Pause)」就算拿掉一個，在日語上來說，日本人的感覺、會話、文學、習慣等大有關係，這個「間距 ( Pause)」是如此這般重要的 Interactive Communicative Competence 的一項。 但是，在教科書的文字中，既沒有代表這個的符號的表記，歌詞裡也沒有任何記載。語言有感性的層面。 母語說話者能夠透過感性去對母語作理性的理解。 但是，很遺憾的外語學習者較無法在理性和感性之間有正確的拿捏。 不管在HOW的部分投入多少精力所學到的第二語言

( 包括外語 )，沒有把它提昇到感性理解的領域去的話，就算傳達了自己的意思、要求，終究是缺乏WHAT 部份，沒有意義的東西、單向的、無法活用的道具。 1-6. 研究目的　 本研究是探討將語言教學中，引入歌謠教學的可行性。 代表外國語教育的狹義意義的語言教學中，語言和歌謠，在構造上有許多類似地方。例如，就聽覺方面而言，聲音是從耳朵進入，在片斷地辨別它是單音或是連續聲音這點可以說在我們的腦中進行相同的處理。 但是，語言跟歌謠方面，在更高次元的階層構造部份也是相關連的，在此高次元領域上累積了許多情報資訊，這些對於影響到溝通良否的韻律、社會文化的背景知識等的理

解都非常有幫助。 今後的語言教學中社會文化的背景知識等的理解是不可或缺的。 因此，本研究的目的是在教學第一線， 探討日語教學與歌謠的關係。 最後「日語教學中歌謠是必需的」。可以分成下列問題進一步加以探討。 　 (1) 在日語教學上歌謠教學有何種程度的必要性？ (2) 在日語教學上歌謠的使用與否產生什麼樣的差異？ 　 (3) 歌謠在日語教學上怎麼使用比較好？ 　(4) 對引用歌謠教學有利或不利於的狀況有哪些？ 　 (5) 有何優良的教學法可供參考示範 ? 第二章 臺灣的日語

歌謠使用概況調查 2-1. 調查目的 　　以第一線老師和學生的意見作為判斷材料，調查臺灣日語教學中歌謠所佔的位置、探索日語言教學中歌謠的必要性，這是本問卷調查的目的。 我的目的不是要把傳統式的教學法強迫導向某一個方向，而是要作一個今後的語言教學觀的一個基本範例提供給第一線的教師希望對他們在語言教學上的認知判斷、意思決定、實踐上有所助益。 因此對在台灣的日語教學中歌謠的使用情況和其內容，以及使用的目的、將來的展望等作了調查。 根據這份調查，我看出臺灣的日語老師依據不同的語言教學立場各自對歌謠有不同的認識，實際和想法有某種程度的差距，原因在哪裡？ 這些都是我

所期待的。 2-2. 調查方法 分三個團體進行調查。 問卷 A ＝在臺灣的日語老師，問卷 B ＝臺灣日語學習人員，問卷 C ＝日本大學留學生中心的日語老師。 其中以問卷 A 作為核心。 自 2003 年 3 月下旬至 5 月初進行問卷調查及回收。 此外，以學生為對象的問卷 B ，基本上和問卷 A同樣只在學校舉行的。 因為經過思考研判由雙方面來分析較具有意義，所以才這麼做的。 回答方式，依據問題內容，採用了選擇題單選、複選、以及自由敘述等的三種方式。 對學校教育 ( 四年制大學、科技學院、推廣部 )、以及補習班的日語老師進行了調查。 問

卷B ，與問卷 A 同樣，以無記名式進行了問卷調查。 回答方式同樣依據問題內容，採用了選擇題單選、複選、以及自由敘述等的三種方式。 對學校教育 ( 四年制大學、科學技術學院、推廣部 ) 、補習班各不同學習階段的學生進行調查。 問卷C 採用與問卷 A( 臺灣的日語老師用 ) 同樣之問卷。 本研究是以語言教學、臺灣的語言教學與歌謠為主題探討日語（外國語）教學中導入歌謠的可行性；問卷 C ，是為了要把在日本國內的動向作為參考而作的的調查。 在調查的統計、分析和輸出、圖表化等都以統計處理軟體 SPSS 8.0版來處理。 問卷樣本置於最後附録上。 2-3. 受訪者和基本統計

2-3-1. 受訪者 A　在臺灣的日語老師 問卷對象為四年制大學、科技學院、推廣部、或補習班任教的日籍教師、中籍教師。 發出120份，回收73份，回收率為60.8 % (2份無效 )。其詳細如下。 「問卷 A 受訪者基本統計概要」 學校教育 ( 四年制大學、科學技術學院、推廣部 ) 有效回收冊數 四年制大學　 總計 41 　　　輔仁大學 日文系 14　　　 臺灣大學 日文系 6 　 淡江大學 日文系 5　　 　　　銘傳大學 應用日文系 5　 東呉大學

日文系 4　　元智大學 應用日文系 4 　　　東海大學 日文系 3 科學技術學院 總計 13 景文科學技術學院 應用日文系 6　 光武科學技術學院 應用外文系 6 台北商業技術學院 應用外文系 1 推廣部 總計 11 輔仁大學推廣部 6 東呉大學推廣部 5 民間教育 ( 補習班 ) 補習班 總計 ８ 永漢日語補習班　８ 合計 73人

回收率 60.8 ％ 　 根據研究的主旨，我以擔任聴講、會話等課的老師為主要對象進行調查。 林嘉惠 ( 2001 ) 的統計係僅就大學日文系 128位教師做問卷調查，這個數字的40%是與本研究的調查對象相同，此外本研究調查對象還包括科技學院、推廣部、補習班等單位的日語老師，而且限定擔任聽講、會話等課的老師的話，採用歌謠者的比例會更高些吧！ 2-3-2. 受訪者 B 臺灣學習日語的人員 總計發出 1350份回收 1031份回收率為 76.3 ％ ( 作廢者 12份 )。 其詳細如下。 「問卷B

受訪者基本統計」 學校教育　( 四年制大學、科學技術學院、推廣部 ) 有效回收份數 四年制大學 總計 626 輔仁大學 　　日文系 275 淡江大學 日文系162 東呉大學 日文系 63 銘傳大學 應用日文系 61 東海大學 日文系 30 元智大學 應用日文系 35 技術學院 總計 175 景文科學技術學院 應用日文系 97 　光武科學技術學院 應用外文系 78 推廣部 總計 159

　　輔仁大學推廣部 74　　東呉大學推廣部 68　臺北商業技術學院推廣部 17 民間教育(補習班) 補習班 總計 71 永漢日語補習班 71 　 合計 1031人回收率76.3 ％ 　 另外，基本項目一部分和問卷 A 相同，有學校種類、性別、年齡、年級、日語學習時間經歷、系別、課程程度等七個項目。 不過年級、系別限定在學生。 2-3-3.　受訪者 C　在日本的日語老師 　 受訪者係在麗澤大學別科日本語研修課程

任教的老師，麗澤大學自30年前起即在日本為留學生開設了日語課程。 實施調查的樣本人數不足 30人因此僅供作為參考資料。 問卷發出20份回收 11 份回收率為 55%。 其詳細如下。 「問卷 C 被試驗者基本總計」 學校教育　　　　 　　四年制大學　　　( 留學生日文中心 )　　 有効回収份數　 麗澤大學　 別科日文中心　 11 合計　11 人回收率 55% 2-4. 調查內容概要 問卷內容包含限定項目共有 14 個。 不過，在研究分析部份分為五大分類，子

題的限定問題視情況附上統計數字化作為分析的參考資料。 Part 3音聲教學也視為其他項目子題的限定問題使用，只有一部份用作分析。 剩餘的部份留作下次研究。 2-4-1.　問卷A 及Ｃ問題內容概要 為方便調查以下面的內容作為主軸設定問題進行調查，舉行了調查問題。 為方便分析將之整理成3 個部分。 Part 1　語言教學和歌謠 　問題 (1) 你認為語言節奏和音樂節奏有相互關聯 ? 　 問題 (2) 在語言教學上能對歌謠有怎樣的期待 ? Part 2　音聲教學和歌謠

　問題 (3) 你曾在上課中加入歌謠嗎 ? 　問題 (4) 你認為音聲教學中導入歌謠是有效的嗎？ Part 3　音聲教學 　問題 (5) 你在課堂上有作音聲教育的指導嗎 ? 　問題 (6) 你認為音聲教學指導包含哪些項目 ? 　問題 (7) 學習者音聲上的爭論點實際上有哪些 ? 2-4-2.　問卷 B 問題內容概要 對學生的問卷設計了以下的問題。 為便於分析整理成 3 個部分。 Part 1　語言教學和歌謠

　問題 (1) 你認為語言節奏和音樂節奏有互相關聯嗎？ 　問題 (2) 包含音聲教學的語言教學上我們能對歌謠有怎樣的期待 ? Part 2　音聲教學和歌謠 　問題 (3) 老師上課中曾經使用過歌謠嗎 ? 　問題 (4) 你認為音聲教學中導入歌謠是有效的嗎？ Part 3　音聲教學 　問題 (5) 你在課堂中曾經接受過音聲教育的指導嗎？ 　問題 (6) 你自己本身有什麼樣的音聲相關的困擾 ? 　問題 (7) 你認為有哪些方法

可以解決聲音相關的問題 ? 第三章　 在臺灣日語歌謠利用概況分析 問卷中各項問題可歸納成下列四個題目。 依問卷 ABC順序分別整理分析如下。 3-1.　問卷A ：在臺灣的日語教學中日語歌謠利用的情況 ( 台灣的老師) 問題 (1) 「你認為在音樂韻律和語言韻律之間有互相關聯嗎？」 　 調查結果，沒有人對此問題持完全否定的意見，整體來說，否定佔 1.4 ％、中立 ( 不太清楚 )佔20.5 ％、贊成 的佔78.0 ％。也就是大約八成的人承認在語言和音樂之間有韻律關係。再詳細分析下去，可以跟「是否使

用過歌謠」這項問題作比較，我們發現發生了一些差異。 至少把物質條件的外因作為主要判斷原因的大學中有 3.3 ％，學院有 9.1 ％，其他學習人員的班上人数、年齡等稍微反映了條件的差距，但是基本上每個學校並沒有差距，認為有互相關聯的人比在上課使用歌謠的人多許多。 事實上32.8 ％的人在上課中沒實際使用歌謠，然而卻承認音樂和語言之關係。換句說話，根拠統計分析清楚地顯示了語言和歌謠之間內容的差距。 　　另外還有一項有趣的結果，日本人（ 78.3 ％）、中國人 ( 78 ％ ) 都是八成的人肯定相関，然而有意義機率卻低於有意義水準之 0.05 ( 有意義指數 0.031)，就性別

分析方面来説，男性高達 90.9 ％的人卻肯定互相關聯，反而女性卻只有72.6 ％的人持肯定看法。 結果，對語言與歌謠的基本認識上似乎是出現了差異状況。 雖然多數人承認兩者間互相關聯具有效性，然而實際課堂中使用歌謠的老師卻很少、而男性女性之間也有些差距。 問題 (2) 「在語言教學上可以對歌謠有哪些期待？」 在這裡的問題是從語言學、語言教學的觀點来看、調查透過歌謠可以期望有哪些效果。 結果，很明顯的可以證實在音樂的歌謠中包含多方面領域的因素、例如説，作為聲音構成要素的音聲學與音韻論、包括基本句型的口語表現的構詞法和句法論，慣用句等語義

學與語法，此外還包括日本的傳統文化、歷史等等社會學與歷史學與文化等的領域、甚至還具有刺激學習者的動機、提高學習興趣等的心理効果。 此外對選擇歌謠方面、使用歌詞的資料、異文化關係、對音聲方面等上課的實践、方法還可以給予許多提示。 問題 (3) 「你在課堂中曾經使用過歌謠嗎？」 在臺灣教日語的老師?媕Y，明確地回答「使用」的佔 45.2% ，「沒使用」的佔 21.9% ，可説大概一半以上的人，以某種形態方式在上課中使用歌謠。 不過比較起來日本教師比較積極地使用歌謡。 而這些老師們使用歌謠的目的和實際使用時的情況有很大的差異。 也就是說，從

調查數字顯示有許多人原本把「介紹日本的傳統文化、歷史、使教室的氣氛活潑」訂為採用歌謠的目的，然而根據別項問題所得到的回答，我們卻意外發現不少教師實際上卻不得不修改原定的基本方針而自然採用其他延伸教學內容和活動採用不同的方式型態上課。 依年齢別來看，在 26 歲 -35 歲的人有 13.9 ％、36 歲 -45 歲的人特別多有 30.2 ％、46 歲 -55 歲的人較少有3.4 ％的差距產生。 這個現象，或許是意味著大家漸漸能從語言去理解歌謠了吧。 因為 36 歲到 45 歲的老師變化最大。 歌謠本身具有各式各樣性的角色，從語言來看歌謡的話，不只具有音韻論的、構詞法的、句法論

的、語義學的、語用論等的語言的形式部份，此外，或許還可以以歷史學、文化學、社會學等各種角度去看它、理解它。 從這裡的分析結果也可證實這個說法。 　 在實際使用情況來看，原本以為專攻語言學的老師較能掌握語言和歌謠的共通性，然而實際上在日語教學界最積極採用歌謠的卻是專攻文學的老師，這項結果非常有意思。 問題 (4) 「你認為在音聲教學上引進歌謠是否有效？」 在這裡，為了要進一步探討歌謠是否可以給予語言教學上其他更多的助益？ 除了心理性要素、介紹文化情況之外，我試著分析是否可能用在其他的方向。 就整體来看 , 回答「有效」的佔 49.3

％、「不太清楚」的佔 43.8 ％、「無效」 的佔6.8 ％， 這個數字跟問題 (3)「你在課堂中曾經使用過歌謠嗎？」的結果稍有不同。 關於在課堂中是否曾經使用過歌謠的回答是「没」或者「幾乎没有」的人很多，而問題改成是否有效時，大學、學院的老師回答「不太清楚」、推廣部和補習班回答「有效」的人數都增加了。 這是因為歌謠的使用方法依學習者的年齡、班級的規模、課程的安排而有出入之故。 例如：推廣部和補習班的學習成員年齡稍高、而且採小班制上課方式、上課的進度、內容等都很容易作些更動。 不過，日本人減少的部分幾乎都集中到「不太清楚」，而中國人卻是向「有效」這方集中。 因此日本人和中

國人間出現了差距。 　 也就是說，雖然認為引進歌謠是有效的，然而不知道怎麼使用或是擔任的班級不同等，有許多原因是出在老師自己身上。 能解決這個問題的話，在課堂中引進歌謠的老師會增加，認同有效的人和実際使用歌謡的人數的比率應該會接近才對。 3-2. 問卷 B ：對在臺灣的日語教學的日語歌謠利用的情況 ( 臺灣的學生篇 ) 問卷 (1) 「 你覺得語言學的韻律與音樂的韻律有互相關聯嗎？」 和老師 ( 問卷 A ) 的結果比較，在學生全體方面回答「有效」的佔 75.3 ％、「無效」的佔 4.4%， 跟老師的比率 78.

0 ％、1.5% 具有同樣的傾向。 再就內容來看，大學生回答肯定的人最少。 這個是否跟年齡有關係呢 ? 認為「非常有關係」的佔最多的是推廣部，接下来是學院的學生。 似乎没有人回答「完全沒關係」。 有趣的是、班級規模最小的補習班和班級規模最大的大學出現的結果是類似的。 問題 (2) 「如果 你的日語課使用歌謠教材的話，你期待什麼樣的內容？」 整體來說，最多的答案是「學習到語彙」， 第二是「學習到日本文化習慣」佔全體的七成。 但是，到底哪個因素和哪個教育機關有深切關聯呢？ 首先，在大學方面，「我不知道」與「學習到日本文化習慣」的關係強烈；「學習到語彙」與「

學習到標準發音」的相關性非常薄弱。而和大學具類似性質的居然是補習班。 　　有一點是可以肯定的， 36 歲以上的人較著重「學習到日本文化習慣」、 19 ∼ 25 歲的人多半回答「我不知道」，意味著在上課時持被動態度的人較多。 另外，18 歲以下的學習者在幾個項目中，對「學習到標準發音」「學習到語彙」這幾點不甚關心。 學習者的意見可分為語彙、標準發音、日本文化習慣、社會傳統習慣、心理效果等多種，其實就是透過歌詞理解歌詞的意思、日本文化等，以提高表達能力。 其次是模仿音聲，增強表達能力。 三是軽鬆記住、快樂學習這三點而已。 第三點是在老師的調查結果中沒有出現的一點。

在問卷 A 中針對「實際上怎麼使用歌謠」這個問題，回答語彙、日本文化習慣這兩項的共佔了67.4 ％，回答學到標準發音的佔23.3 ％，其他的佔8.9 ％。 相對的學生所期待的內容依序是 70.1 ％、 23.8 ％、 6.1 ％幾乎相同。雖然數字上的差距是少許而已，不過學生想對日本有更多的理解也在這次的調查中反映出來。 問題 (3) 「老師常利用歌謡當教材嗎？」 歌謠使用現狀的調查項目中，回答「有在積極使用」的佔 9.3 ％、「沒積極使用」的佔 25.7 ％、「不太清楚」的佔 40.9 ％；問卷 A 老師的數字分別是 9.6 ％、17.8 ％、

32.9 ％，兩者比較之下，就以上課中使用歌謠的情況來說，學生比教師的感受較為強烈。 而大學中積極使用的人所佔比率低，學院是大學的兩倍，推廣部是三倍，補習班則是兩倍。 因此，有意義機率以 0.05 以下的性別 ( 有意義機率＝ 0.028 ) 分析來看，雖然問卷 A 男性老師之 59.1% 是「使用」、9.0% 是「沒使用」，女性老師的「使用的人」佔 39.2%、「沒使用的人」佔 31.4%，而問卷 B 男學生「使用的人」佔 20.4% 、「沒使用的人」佔 33.0%，女學生「使用的人」佔 9.6%、「沒使用的人」佔 34.1%，和問卷 A 明顯地出現了不同的結果。

另外，學生期待使用歌謠的時期是自學習算起一年半以後的期間，而老師的熱心度沒有很大的起伏，由基礎班起呈遞減狀態，其減少幅度也止於6.8 ％。這個事實說明了，需求和供給並未取得平衡。實際上在歌曲種類方面，學生上課的八成是回答流行歌(非演歌)和童謠。童謠、非演歌、演歌排行第一的分別是桃太郎 ( 童謠系 )、老祖父的大鐘(非演歌)、小叮噹(卡通)。 還有傳統文化、風俗習慣相關曲子也很多。 不過，不論哪一類別，都不包括節拍快或難唱的歌謡。 在「教師使用歌曲的教學方式？」這個問題上，問卷 A 問卷 B 都同樣以「為了提昇班上氣氛、全體合唱」和「為了理解日本文化、翻譯歌詞、

全體合唱」這兩個項目佔了三分之二。 呈現了以心理的要素為主要考量的結果。 不過，在「上課過後有什麼感想 ? 」這方面，最多的答案是「學得很開心」佔了一半。在這裡可以看出歌謠對語言教學上的貢獻。 実際在使用歌謠的課堂中很少有學習者會覺得不知所措 ( 2.1% )。 説不定對大部分的學生來說使用歌謠是提高學習效果的特效藥。 問題 (4) 「 你覺得在發音練習中加上歌謠教材有效嗎？」 全體而言 , 結果回答「有效」的佔 60.8 ％、「不清楚它的有効性」的佔 34.8 ％、「無效」的佔 4.4 ％。 詳細分析，發現學生達「有效」項目的比率遠

超過老師的認識比率。 這個現象說明了，學生對歌謠的期待、要求等，在內容上跟老師有很大的差距。 這項結果可解釋為根據獨立檢定的有意義機率為 0.001 ＜ 0.05 ( 有意義水準 )，可以說依照各年齡的不同在內容上會有所差距。 3-3. 問卷C ：在日本的日語教學中使用日本歌謠的概況 ( 日本老師篇 ) 　　　　　 　　　　　　　　　( 某大學留學生日語中心的情況 ) 問題 (1) 「你認為音樂韻律和語言韻律之間有相互關聯嗎？」 　 依年齡別來看，四十歲年代和五十歲年代的人有增加的傾向。 反應五十歲年代的人增加較大，年輕老師全體認

為兩者間有相互關聯。 這點和問卷 A(臺湾的老師) 呈現不同的反應。 問題 (2) 「在語言教學上可以對歌謠有哪些期待？」 除了發音、句型語句、語彙等所謂一般的內容以外，例如「最好譲學生選擇歌曲」、「學生能 以PC自習的教材較好」、「音階和重音一致的教材」、「容易找到歌曲的Index 」、「希望提供指導教唱給那些自己不會唱歌的老師」有許多受訪者表示期待能提供選曲、指導等相關的指南。 問題 (3) 「你在課堂中曾經使用過歌謠嗎？」 在使用歌謠的現況方面，日本的日語老師持中立(不常用、没用)回答的最多佔6 0.0 ％，

使用歌謠的人佔 30.0 ％。 這點和臺灣不同，臺灣的老師是有時候使用的人比例最高，佔35.6 ％，第二是中立意見的，佔 32.9 ％。 還有，在「使用歌謠的目的」方面，表示為營造上課氣氛和介紹傳統文化的兩項共佔 65.0 ％ ( 問卷 A佔80.0 ％ )， 從現況來看可以說日本和臺灣同樣，使用歌謠的目的主要是心理的作用吧 ! 不過在「歌謠的使用方法」上，日本以「發音、聽音考試用的音聲訓練」和「全體合唱整首曲子、用於 Class Management 」這兩項目最多，佔了三分之二。 這是以心理効果和音聲指導作為主要考量而產生的結果。 而台灣卻只考量到心理的要素。

問題 (4) 「你認為在音聲教學中引進歌謠是否有效？」 根據不同年齡反應出不同的意見。 年輕教師表示贊成、三十年代稍微偏向中立、四十年代完全中立、五十年代有表示平均的傾向。 但是，一旦要把歌謠教唱擴大到所有語言教學上的話，年齡層越高，認為無效的人似乎有增加的趨勢。 這應該是由於老師認識歌謠的數量、各時代流行的教授法、內容上之差異所造成的影響。 以上就是各問卷調查整理出來的結果。 第四章　 考察與終結 　　整理前一章節設定的各項調查內容、同時分析研究。 調查中設定 ABC 三個不同的対象，各調查各自獨立進

行。 問卷內容共分為三個階段、依序列出各問題。 三個階段的內容分別是，第一階段 --- 聲音的聽覺性刺激系列的具語音性、韻律性特徵的「語音性背景知識內容」，其次是聲音語言和歌謠間的「音樂性背景知識」，最後擴展到語言和歌謠間的「社會性背景知識內容」。 検討研究目的　｢語言教學和歌謠意識的整理｣ 　 在第一章的研究目的裡已經叙述過本論文是探討在臺灣日語教學中使用日本歌謠的現況調查和可能性。 就是，從社會學，文化論，語言學的觀點来看語言教學情況時，代表外語教學狹義的語言教學上，歌謠中的內容涵義深遠。 例如，談到音樂的話，有旋律，韻律，和音作為三要素。 然而在

音楽上追加個別語言的歌詞就成為歌謠了。 這次的調查中也可證明，歌謠是連接異文化的路。 在這次的三個調查中都能看出這個說法，受訪者對這點談到了許多，而數字也做了最好的證明。 下面我要根據這次問卷調査的分析結果，來探討本研究的課題吧! (1) 在日語教學上歌謠教學有何種程度的必要性？ 根據調查，實際在音聲教學課程中加入歌謠的情況很多，他們多數是為達成心理的效果或者學習效果等目的而使用了歌謡。還有明確地否認語言與音楽之間的可能性和有効性的人很少，其中也有人，將歌謠視為音樂領域的東西，而不願探討歌謡具有與語言形態共通的社會性的Text的色彩。

不過，大部分的學習人員在調查當中，除了老師作為使用目的而舉的心理的効果以外，還提出提高學習效果、了解文化情況等對許多具體的社會性背景知識的獲得寄予無限的期待。 問卷調查中列舉的具體内容如下。 ＜學習到語彙＞：新字彙，生活用語，日常生活用語，語彙解釋， ＜學習到標準發音＞：所有發音，清濁音，長音促音，語調音調，發音為首要目標，方法論， ＜學習到日本文化習慣＞：風俗習慣，傳統藝能，歷史文化，日常生活禮節，年軽人的文化， ＜其他＞：聴解能力，閱讀能力，會話能力，社會習慣，學習方式

，心理效果， 從以上的調查的結果證實了日本歌謠與日語教學有多方面的交集，在語言教學上能充分延伸利用發揮效果。 (2) 在日文教學上歌謠的使用與否產生什麼樣的差異呢？ 語言機能因素的社會性語言行為 ( speech for others ) 和非社會性語言行為 ( speech for oneself) 都是不可或缺的。 但是， Piaget把這點套到幼童時期的語言習得模式上說明這兩項行為。 「自我中心式的語言」 ( 思考、語言行為還沒社會化 ) 經過一段時間漸漸進步、 社會化繼而擁有傳達的機能。 但是這個理論須要有一個大的前堤。那就是

語言行為跟環境有密切的關係。 就外語而言，社會文化環境不同，異文化交流中理解異文化也會誤解。 作為第二語言習得的日語學習状況，調查的結果關於歌謠的効能這點，如果不使用歌謡的話，「老師的日語能力不用被學生評分」、「不用準備教材」、「討厭唱歌的學生可以鬆一口氣」。 也有人認為缺點是「會缺乏日語音聲上的味道」、「容易出現誤解或者在意思溝通上的障礙」、以及「在社會性語言行為上，永遠會受母語轉用等的母語的干擾」等提出的意見。而如果，使用歌謡的話，優點是， 反之在調查結果中關於歌謠的効能持意見的有「提高學習意願等等會加強學習動機」、「透過歌謡来學習的話，旋律有助於記憶，牢記不忘」、「可以學到一般教材內没有

的活生生的語言或者傳統的慣用語等等」、「可以了解日常生活、歷史習慣等」。缺點有「要強制討厭唱歌的學生」「容易造成老師的独断独行」等。 (3) 歌謠在日語教學上怎麼使用比較好呢？ 　 大家所期待的內容項目種類豐富，而因為學習人員的水準不同，無法一概而論,　然而調查中也顯示，以下幾點是要注意的地方。 ＜要弄清楚作為教材歌的意義＞} 　　　先了解歌謡的用處與文化的縮圖等，而明確定出使用目的，絶対要避免卡拉OK式的使用。 ＜關於選曲的注意事項＞ 　　　配合學生水準和類型来選曲，歌謡

的節奏與拍子不要太快，不要弄亂節拍規則，發音清楚、反複再唱的歌曲。以上這些都是適合教材的歌謠條件。 ＜把握使用時機和重點的明確化＞ 採用歌謡適合時期大致可分為兩個時間。 第一使用歌謠適合時間是從初期的階段引進，重點放在音聲方面的學習。 另外一個適合時間是從一年一半到兩年之間中級以上的時候，調查顯示因為學生在這個階段的時候希望利用多媒體的教學，所以必需轉換為重視文化社會方面的教學方式。 ＜歌謡作為教材的的用法＞ 　　　配合初級、中級，而按照不同目的靈活運用各種不同的教材。例如文字教材 ( 平假名，

片假名，漢字 ) 發音教材，讀本教材，聽力教材，書教材，句型文法的應用教材，討論用教材等。 (4) 不利於引用歌謠將學的狀況有哪些呢？ 就物質條件而言，受訪者提出設備不足，教材不完備，著作權問題，說明指南書等等不完備的問題。 還有，在心理方面，提出了針對不喜歡唱歌的學習人員的對策，上課時間，老師的不熟悉等等的問題。 以上這些問題是今後有待解決的課題。 解決方法全憑老師各自發揮本領才是根本之道。 以上就是所有的調查内容。 在第一章研究目的中提出的第五個課題「有哪些方法可以採用」，在下面第五章中簡単介紹作為教案。 另外

，根據調查發現了，老師方面的問題和跟學生方面的問題這兩方面。 教師方面的第一個問題是歌謠使用比率上中國人女性比男性低了。 造成這種結果很可能是「因為女老師和學生關係比較好，所以班上的氣氛好」「女老師對歌謠不太熟悉」「針對歌謠的多様性的認識薄弱」「在乎老師形象」等原因。 第二個問題，專攻文學的老師最熱衷使用歌謡。 這個問題，有可能是在第一章也叙述過的歌詞掌握比專攻語言的老師高的關係。 第三個問題是調査結果台湾跟日本不同，臺灣教師使用歌謠的主要兩個目的都不包含音聲指導，這或許是母語說話者老師和外國人教師的差距。 只不過看世界的英語多樣性的情況，日語也應該會有多樣性的發展，所以日語教學也可以參考採納

各地不同的教學法。 後者的問題是，教師和學生之間對歌謠使用的認識率不相同，在調查上學生班級：老師＝ 1 ：3 ，也就是 3 個老師 帯1 個班級。 但是整體上女學生比男學生認定老師使用歌謠教學的次數較少。 還有，學生在半年和從一年半到兩年這兩個時期，期望利用歌謠等多媒體教材，但是大部分的老師的熱心度沒有變。因為教師只把心理效果做為主要目的，因此看見學生要求。有従以上情況看来，這種一般常識很明顕從實地調查結果內容當中被否定了。 證明了日語教學中歌謠教學有其必要性。 第五章　 對語言教學的建議和今後的展望 5-1. 教案(第五個課題「有哪些方法可以採用」)

本研究是探討在語言教學上引進歌謠教學的可行性。 也就是，在外語教學的狹義上的語言教學中，語言和歌謠間，存在著許多構造上的類似點。例如説，影響溝通良好與否的韻律這點之外，它們都可以傳達情報以幫助了解社會文化的背景知識等。在問卷調查的結果也顯示，在今後的語言教學中，學習對象語言的社會文化背景知識等的理解是不可或缺的。 　 在這裡我以教案的形式簡單的整理出研究課題的第五題「有哪些方法可以採用」。 希望各位將這個教案視為一個雛型，日後做為小小的參考。 5-1-1＜教材作為的歌的用法＞ 依程度為初級，中級，高級，按照不同目的

靈活運用各種不同的教材是非常重要的。 以調査中列挙的歌曲為主来分類。 程度別歌謡(基礎、初級、中級、高級) 不同程度歌謠 ( 基礎，初級，中級，高級 ) 注：中文(日語) 基礎 13 五十音 (五十音)，五十音歌 (あいうえおの歌)，日文練習 (日本語のお稽古)，十個印地安人 (十人のインデアン) ，一週 (一週間)，一年中的歌 (一年中の歌)，星期一到日的歌 (月火水木金土日の歌)，小星星 (きらきら星)，生日 (誕生日)，布穀鳥 (かっこう)， Goodbye (グッドバイ)，目高魚兄弟 (めだかの兄弟)，

初級　23 老祖父的大鐘 (大きな古時計)，桃太郎 (桃太郎)，大象 (象さん)，兎和龜 (兎と亀)，蝴蝶 (蝶々)，麻雀的學校 (すずめの学校)，有明天嘛 (明日があるさ)，天涯海角 (何処までも行こう)，高興的話就拍拍手 (幸せなら手をたたこう)，未來 ，瀬戸的新娘 (瀬戸の花嫁)， 龍猫 (トトロ) ， 小叮當 (ドラえもん)，好久好久 (長い間)，何日君再來 (何日君再来)，乾杯 (乾杯)，補償 (償い)，星月的離別 (星影のワルツ)，榕樹下 (北国の春)，抬頭看看 (見上げてごらん)，暑假 (夏休み)，想去遙遠的地方 (遠くへ行きたい)，向前走

(上を向いて歩こう)， 中級 14 子狐 (こぎつね)， 明日( Tomorrow) ， 真心的愛 (Truelove) ，畢業歌 (贈る言葉)，蓄勢待發 (いい日旅立ち)，世界唯一的花 (世界に一つだけの花)，櫻花雨 (桜の雨)，獅子心 (ライオンハート)，青葉城歌 (青葉城恋歌)，梔子花 (くちなしの花)，如果我會弾鋼琴的話 (もしもピアノが弾けたなら)，珍重再見 (また逢う日まで)，旅人啊 (旅人よ)，旅愁 高級 10 一如流水 (川の流れのように)， 我只在乎你 (時の流れに身を任せ)，地上的星星啊 (地

上の星よ)，另一種鄉愁 (昴)， 同意 (SayYes) ，時代 ，神田川 (神田川)， 愛情故事 (LoveLoveLove) ，夏天的國王 (夏の王様)，盛夏的果實 (真夏の果実)， 原譜改編歌詞　11 紅色小鳥 (赤い鳥小鳥)， 那邊的水 (あっちの水)，金龜子 (こがねむし)，小星星 (光れよお星　(光れよ光れらの星よ)Twinkle Twinkle Little Star) ， 玩遊戯歌謡 回憶 (思い出)，権兵衛先生的小寶寶 (権兵衛さんの赤ちゃん)，接字遊戯 (しりとり)，一天的結束(一日の終わり)，

彈彈鋼琴 (ポンポンピアノ)，南洋島嶼的國王( 南の島のハメハメ大王)，山上音樂家 (山の音楽家)，倫敦橋 (ロンドン橋) 主題別歌謡 不同主題歌謠 四季 ( 春夏秋冬 ) 春：14 春天來了 (春が来た)，春天快來啊 (春よ来い)，春天的小河 (春天の小河)，櫻花 (桜)，四季的歌 (四季の歌)，朦朧月夜 (朧月夜)，雲雀 ，綠色和風 (緑そよ風)，花 (花)，似霞似雲 (霞か雲か)，油菜花 (菜の花)， 鬱金香 (チュウリップ)，蝸牛，蒲公英 ， 夏：12 海 (海 (

松原とおく消ゆる所))，大海 (うみ (うみはひろいな))，雨 ，乘船遊玩 (舟遊び)，我是海的孩子 (我は海の子)，海邊的歌 (浜辺の歌)，牽牛花 (朝顔)，風鈴 ，螢火蟲來吧 (蛍来い)，海邊的群鳥 (浜千鳥)，彩虹 (虹)， 秋：　10 紅蜻蜓 (赤とんぼ)，稻草人 (案山子)，村荘祭典 (村祭り)，蟲鳴 (虫の声)，昆蟲樂隊 (虫の楽隊)，紅葉 ，白兔 (兎)，月亮 (月)，月姑娘 (お月様)，故郷的秋天 (里の秋)， 冬：11 冬天的晚上 (冬の夜)，冬風景 ，雪 ，大寒小寒 (おおさむいこさむ)， 暖爈

(ペチカ) ，春蹤何方 (どこかで春が)，下雪 (雪が降る)，燒枯葉 (焚き火) ，細雪 (粉雪)，小雪的小 (雪の降る町を)，残雪 (なごり雪)， 民俗節慶 ( 傳統文化 ) 16 一月一日 ，新年 (お正月)，風箏的歌 (凧の歌)，歡欣女皃節 (嬉しいひな祭り)，螢火蟲的光 (蛍の光)，恩師的愛 (仰げば尊し)，鯉魚旗 (鯉のぼり)，七夕 (七夕さま)，聖誕歌 (聖誕歌)，平安夜 (清しこの夜)，聖誕鈴 (ジングルベル)，聖誕樹 (もみの木)，衆人斉聚 (諸人こぞりて)， 聖誕老人報佳音 (サンタが街にやってくる)，紅鼻子的馴鹿 (赤い花のトナカイ

)，晴天小人偶 (てるてる坊主)， 遊戲 ( 傳統文化 ) 18 剪刀石頭布 (じゃんけん)，譲我過 (通りゃんせ)，稲草袋的老鼠 (俵のねずみ)，握手張開手 (むすんでひらいて)，圈圈猜 (かごめかごめ)，拳頭山的狐狸 (げんこつ山の狸さん)，，跳繩遊戲 (縄跳び遊び)，花姑娘 (はないちもんめ)，花開了 (ひらいたひらいた)，玩拳 (おちゃらかほい)，躱貓貓 (かくれんぼ)，搥背 (肩たたき)，不倒翁跌倒 (だるまさんが転んだ)，大栗子樹下 (大きな栗の木の下で)，拍拍手球 (てんてん手鞠)，劃線歌 (棒一本あったとさ)，對面巷子的稲荷神社 (向こう